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第二届课堂教学大赛《九色鹿》研讨专帖(大赛实录40楼起)

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得水易主

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发表于 2008-10-29 19:40:00 | 显示全部楼层 |阅读模式

路过的您,请稍驻匆匆过往的脚步,我们一起来说说民间文学、神话等教学!

这类课文,总是承载着太多的期待。那么,在《九色鹿》这篇课文中,您有何期待?

1、以上,文本解读已经深入到作为一篇文学作品的各个触角。但是,这些,仅仅是我们的解读,立足于我们的前理解经验。

  对于四年级第二学段的孩子,哪些必须学,哪些可学可不学,哪些可以不学?这个学,与三年级相比要有怎样的提高?与五年级相比要有怎样的渗透?

2、从写作意图\写作对象影响写作叙事风格的角度,作为教材的<九色鹿>,,可以挑起哪些矛盾?  

 

3、对照课标,比较几节课,哪些教学内容与片段是合理有效的?哪些走了弯路? (49楼开始,最新讨论内容如下)

 

一、目标之一:“体会文章表达的思想感情”

 

    1、前面已经有不少老师提出了自己的个性解读。您认为应该体会文章什么思想感情?体会到什么层面上?指向理解,还是指向应用?这个思想感情,是不是要透过作为阅读策略的“体会关键词句表情达意的作用”来展开?那么,本课能够表情达意的称得上关键的词句,您认为有哪些?哪一份实录对思想感情以及关键词句的把握与您的认识最贴合?

 

    2、我对课标的解读是:“体会关键词句表情达意的作用”是阅读手段,也是阅读能力。实现它,可以通过联系上下文、借助字词典、联系生活积累等方法达到理解的层面,可以通过“正确、流利、有感情”的朗读来达到感悟的层面。那么运用呢?通过什么来实现?而前三种方法三年级上册就开始逐项学习,四年级应该是一个熟能生巧和融会贯通的过程。课堂上除了要看学生对关键词句表情达意的理解,更要看对方法的运用程度——学习方法是学习效果的前提和保障。您的理解呢?课堂上,您将如何贯彻“关键词句表情达意的作用?”哪一节课上给我们提供了好的借鉴?

 

二、目标之二:“能复述叙事性作品的大意,初步感受作品中生动的形象和优美的语言,与他人交流自己的阅读感受。”

    1、复述大意,首先要“把握文章的主要内容”。这个“主要内容”依然是“初步要求”,如果说三年级偏重于“段落”主要内容的初步提炼,那么四年级的“初步”是不是建立在一定学法基础上对“篇章”层次的组合?具体要求到什么程度?

 

    我常见三年级老师采用填空式训练“主要内容”,六年级也用填空式训练“主要内容”,四年级的《九色鹿》“叙事作品的大意”“初步层次的主要内容”具体体现是甚么?适合这一课复述的方法是抓关键词句还是……?对复述方法的运用算不算课堂评判的标准之一?

 

    2、“初步感受形象的生动和语言的优美”,这里,形象在复述之后,和语言并列,意味着课堂主旋律依然是“讲故事”。能不能这样理解:“讲故事”是保底工程,与它相比,人物形象是次要的,优美的语言也是次要的?学生能讲“叙事大意”的故事,讲“有初步形象的故事”,讲“有初步美的语言”的故事,就足够了?

 

    3、讲述过程中,要求“与他人交流阅读感受”。这个“阅读感受”指向哪里?对“文章表达思想感情”的感受(指向能力)?对运用理解、感悟等方法完成“对关键词句表情达意”等学习能力的感受?对通过一定的复述方法来轻松复述的感受?还是……?

 

[此贴子已经被作者于2008-11-18 5:32:27编辑过]
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 楼主| 发表于 2008-10-29 19:45:00 | 显示全部楼层
       
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 楼主| 发表于 2008-10-29 19:46:00 | 显示全部楼层
       
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 楼主| 发表于 2008-10-29 19:57:00 | 显示全部楼层

先来说说共性:苏教版教材中的民间文学(神话、传说等)教材:

http://bbs.xxyw.com/dispbbs.asp?boardid=158&id=118250&page=&star=1

 

再来说说单元组合:四上第六单元,是否可以纳入人性篇:《诚实与信任》、《珍珠鸟》(信赖)、《九色鹿》(善与恶)

[此贴子已经被作者于2008-10-30 16:13:56编辑过]
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 楼主| 发表于 2008-10-29 19:59:00 | 显示全部楼层

研读视角:

我们期待,对本篇课文进行细致深入研讨,并可结合网友“同课异构”课例及大赛课堂设计进行比较研究及多元评价。

 

我们希望,先期的讨论,以提出问题和寻找分歧为主。我们为先期的研讨罗列了一个不成熟的纲要,大家的研讨可参照下

 

面的思路但不应局限于此,纲要本身也可以成为大家研讨的对象:

 

一、从文本解读的层面,存在着哪些矛盾和分歧?


解读视角    是否有从作者、读者、文本等不同视角所产生的分歧明显的不同解读?


文本与作者  关于作者的哪些信息可以成为教学的有效信息? 哪些可以"知人论世"来增进理解?


文本细读    本文在文体、结构、形象、语言等层面有哪些主要特色?哪些可以成为本课的主要教学内容?


文本与读者  对本文有哪些个性化解读?个性化与公共意义之间的冲突怎样协调与取舍?

 

二、对教学目标和教学内容的确定,存在着哪些矛盾和分歧?


课程的规定  课文中哪些内容的重点学习可以适切课标学段目标中的哪些要求?


教材的设计  对教材内涵的教学内容怎样理解和取舍?


教者的创造  从以往的教学案例看,教师在教学内容的创生中有哪些典型设计?如何评价这些创生?


学生的需要  文本解读及教学内容的确定是否以儿童为本位?是否关注学生的前理解及生活经验?

 

三、对本课的一些延伸讨论——


从广义的知识层面,本文可以重点指向哪些阅读策略及写作策略的学习?


从阅读拓展及读写结合的角度,本文可以做怎样的延伸设计?


从单元组合来看,本文的学习与单元中其他课文的学习怎样形成结构化效益?


从文体或主题特征的角度,对这一类文体或主题的文章,在教学中可否形成一些共性的教学策略?

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发表于 2008-10-29 20:06:00 | 显示全部楼层

先支持一把!

 

上次跟一位老师说到这课文,他马上说这故事是民间故事,不是神话。

 

想问,作为民间故事的〈九色鹿〉和作为神话故事的〈九色鹿〉,在教学上,究竟区别在哪里呢?

有空陪我来唠嗑: http://blog.people.com.cn/blog/u/sixiangdetiane
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 楼主| 发表于 2008-10-30 15:17:00 | 显示全部楼层

解读视角之一   关注文本本身(原创)

 

 

[此贴子已经被作者于2008-12-8 18:57:36编辑过]
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 楼主| 发表于 2008-10-30 15:26:00 | 显示全部楼层
以下是引用思想的天鹅在2008-10-29 20:06:00的发言:先支持一把!上次跟一位老师说到这课文,他马上说这故事是民间故事,不是神话。想问,作为民间故事的〈九色鹿〉和作为神话故事的〈九色鹿〉,在教学上,究竟区别在哪里呢?

先感谢天鹅,理由有二:1、天鹅第一个关注此贴;2、天鹅的问题帮助我修改了前贴中的措词不当。

再回答问题:我认为这位老师说得很对,即使作为一篇教材,它仍然是一篇民间故事,不是神话。

暂时给不了理由,因为一来《古代文学史》在我脑海中加入了太多感性的认识,而天鹅一定会要一个证据确凿的答案。待我温习过再来回答。搜索了一下网上的答案,胡扯的居多,这问题,其实是古典文学中比较专业的学术问题;二来这个话题还牵扯到中国与古希腊等外国文学的源头问题,意识形态问题,就更不敢信口开河了。

 

但是,不用理论的区别还是有的,那就是:教材文本与《佛说九色鹿经》以及民间口头传颂等版本因意图不同、读者对象不同而呈现出来的不同文体:

 

 

佛说九色鹿经
吴月氏优婆塞支谦译



昔者菩萨身为九色鹿。其毛九种色。其角白如雪。常在恒水边饮食水草。常与一乌为知识。

时水中有一溺人随流来下。或出或没得着树木。仰头呼天。山神树神诸天龙神。何不愍伤于我。鹿闻人声走到水中。语溺人言。汝莫恐怖。汝可骑我背上捉我两角。我当相负出水。既得着岸。鹿大疲极。溺人下地绕鹿三匝。向鹿叩头。乞与大家作奴供给。使令采取水草。鹿言。不用汝也。且各自去。欲报恩者莫道我在此。人贪我皮角必来杀我。于是溺人受教而去。

是时国王夫人。夜于卧中梦见九色鹿。其毛九种色其角白如雪。即托病不起。王问夫人。何故不起。答曰。我昨夜梦见非常之鹿。其毛九种色其角白如雪。我思得其皮作坐褥。欲得其角作拂柄。王当为我觅之。王若不得者我便死矣。王告夫人。汝可且起。我为一国之主何所不得。王即募于国中。若有能得九色鹿者。吾当与其分国而治。即赐金钵盛满银粟。又赐银钵盛满金粟。

于是溺人闻王募重。心生恶念。我说此鹿可得富贵。鹿是畜生死活何在。于是溺人即便语募人言。我知九色鹿处。募人即将溺人至大王所。而白王言。此人知九色鹿处。王闻此言即大欢喜。便语溺人。汝若能得九色鹿者。我当与汝半国。此言不虚。溺人答王。我能得之。于是溺人面上即生癞疮。溺人白王。此鹿虽是畜生大有威神。王宜多出人众。乃可得耳。王即大出军众。往至恒水边。

时乌在树头见王军来。疑当杀鹿。即呼鹿曰。知识且起。王来取汝。鹿故不觉。乌便下树踞其头上。啄其耳言。知识且起王军至矣。鹿方惊起便四向顾视。见王军众。已绕百匝无复走地。即趣王车前。时王军人即便挽弓欲射。鹿语王人。且莫射我。自至王所欲有所说。王便敕诸臣莫射此鹿。此是非常之鹿或是天神。鹿重语大王言。且莫杀我。我有大恩在于王国。王语鹿言。汝有何恩。鹿言。我前活王国中一人。鹿即长跪重问王言。谁道我在此耶。王便指示车边癞面人是。鹿闻王言。眼中泪出不能自止。鹿言。大王。此人前日溺深水中。随流来下或出或没。得着树木仰头呼天。山神树神诸天龙神何不愍伤于我。我于尔时不惜身命。自投水中负此人出。本要不相道。人无反复。不如负水中浮木。王闻鹿言甚大惭愧。责数其民语言。汝受人重恩云何反欲杀之。

于是大王即下令于国中。自今已往若驱逐此鹿者。吾当诛其五族。于是众鹿数千为群皆来依附。饮食水草不侵禾稼。风雨时节五谷丰熟。人无疾病灾害不生。其世太平运命化去

佛言。尔时九色鹿者我身是也。尔时乌者今阿难是。时国王者今悦头檀是。时王夫人者今先陀利是。时溺人者今调达是。

调达与我世世有怨。我虽有善意向之。而故欲害我。阿难有至意。得成无上道。菩萨行羼提波罗蜜。忍辱如是。

[此贴子已经被作者于2008-10-30 16:10:43编辑过]
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 楼主| 发表于 2008-10-30 15:36:00 | 显示全部楼层

解读视角之二   关注儿童本体

建构童年的阅读课堂
        ——《九色鹿》之文本解读、教学设计与教学反思
     

江苏省溧阳市实验小学  张康桥  [邮编:213300]

 


   在阅读课堂,儿童怎样阅读就怎样生活,童年的阅读课堂本质是建构幸福的阅读生活。因此我们必须从“儿童怎样阅读”这一问题入手思考儿童的阅读课堂生活。
                           一
   儿童怎样阅读?显然,这是一个十分重要的阅读教学的问题。遗憾的是更多的小学阅读课堂主要关注语言文字训练而与“怎样阅读”无关,还有就是以教师的阅读结论去统一学生的阅读,实际上还是不需要儿童思考怎样阅读。这样“儿童怎样阅读”这个十分重要的问题就被小学阅读教学莫名其妙地“丢了”。
   在“儿童怎样阅读”的追问下,教师的文本解读则应体现一种开放性,其开放性至少表现在“思想儿童怎样阅读的各种可能”这一点上,这是因为学生从来不是抽象的而是具体的活生生的人,每个儿童都有自身的前理解结构,阅读教学正是引领这样的前理解去参与理解并形成新的前理解结构。
   开放的基础是解读的合法性。这是说每个人的理解都要遵循阅读的游戏规则,《九色鹿》这个文本是一则“民间故事”,我们不能把它当作记叙文来解读,同样这个文本的“民间性”也决定了我们不能以佛教里的原文本的解读来代替当下文本的解读,更不能强调作者的解释权,因为作者是未知的不同时代的许多人。与此同时,学科本身也蕴涵着一定的游戏规则,这也是阅读理解的内在要求。
   开放的核心是解读路径的多样性。在台湾学者黄俊杰的《孟子思想史论》里,解读至少有三条路径,一是生命的诠释,解释者以自己的心路历程来表述的“注经”活动,实际上就是“我注六经”或“六经注我”的解读方法,儿童以自己思维,这一心理学规律昭示,儿童自觉不自觉地就会用这种方法与文本交往来阅读理解,事实上在《九色鹿》的教学现场,一部分儿童就是用这样一种方式来阅读,从而得出“九色鹿的善良、调达的背信弃义”等见解,从而构成人性审视的视角,在教师的引领下去追问人如何才能为人。二是政治学的诠释,解释者从人与人、人与物等所构成的关系中追寻意义,文本世界其实就是生活世界的隐喻,考察《九色鹿》中“九色鹿、调达、王妃、国王、乌鸦”所构成的“生活关系”,我们不难发现,文本的意义在于“公正、信义与美德”的诉求。三是“护教”的诠释,这样的解读往往采用先入为主的架构模式,根据根源与正统思想来解读文本,例如有的老师就是以“善”字来具体诠释《九色鹿》这一文本,从而追寻在“恩、信、利、义”面前如何为“善”,这也被称之为“基于本体的诠释学”,而前两种则有“寻找本体的诠释学”的意味。
   开放的保障是教师解读的创见。思想儿童怎样阅读的可能,并不排斥教师的创见,只不过不能以教师的创见来统一学生的解读,而教师的创见正是引领儿童深入解读——经验和理性互动达到最大有效性的保障,所需要说明的是教师的创见也可能是在课堂生活现场生成的,正如萨特所说,“阅读是一种被引导的创造”,有时是教师、学生与文本相互被引导创造。

                              二
   “儿童怎样阅读”是“学会阅读”之阅读教学的内在要求,而学会阅读只能在经历一次又一次的阅读生活后才会真正明白如何阅读,这样一种学习是为了追求更高品质的课堂阅读生活。阅读教学的设计本质上是儿童阅读生活的引领,引领学习阅读者走向成功阅读者。具体来说至少有两大重要内容,一是引领生成解读的游戏规则,二是引领如何在儿童原有理解的基础上深入理解。
   对于儿童而言,阅读理解的游戏规则是阅读过程中生成的,例如《九色鹿》这个案例,为什么一开始就抛出:“世界上真有九色鹿吗”,“为什么想象出九色鹿”等这样的问题,然后师生共同聚焦于“民间故事的虚构与真实”的讨论,目的就是要帮助儿童建构阅读理解民间故事的游戏规则,因为在此之前,尽管儿童已学习过类似的课文,但以前的课堂并没有建构起这样的游戏规则,再加上儿童都以记叙文的学习为主,如果不首先建立解读的游戏规则,学生的阅读不仅无法深入,而且很容易走入困境与误区。
   引领深入解读则是一个相对概念,主要是指进一步促进理解的意思。如何促进深入?借鉴著名学者傅伟勋在《创造的诠释学及其应用》一文的方法论思考,我们可以追问这样几个问题:结合原初资料、文法疏通问原文实际上说了什么?结合文化背景、语义澄清、前后文意问原文要表达什么?结合文本本身历程考察与历史思想继承的思维关联性等问原思想家还可能说什么?结合别人的创见问你看到什么应当为原思想家说出什么?最后在不断追问的思维历程之中促进儿童最终形成自我转化,从而问你有何洞见?当然这样的问题只是一种思维方法,并不是儿童的解读或者说人与文本的对话就是这样展开的,五个问题实际上是五个交织、融合在一个整体的解读层次。这样的一种思维方式,使教师的引领深入解读有了依托,在《九色鹿》的阅读引领中,从追问“真实在哪儿”到“你读出了什么”至“先问学生是否善良、诚实、守信与任性等后再问学生你还读出什么”,显然,实际上就是问“原思想家在说什么,还可能说什么,你应当为原思想家说出什么,你有何洞见”等问题。

                            三
   儿童怎样阅读,儿童就怎样生活;反过来说,有怎样的阅读生活就会有怎样的阅读,“怎样阅读”在本质上是被阅读生活所构造的。幸福的阅读生活自然构成了幸福的阅读教学,当然这个幸福也是被学生所理解的、所感受的,因此有必要从学生的视角入手探究幸福的阅读教学究竟是怎样的?课后,我委托另一位语文教师对执教班级的28名学生(该班为小班)进行了调查与访谈。
   28名学生中有23位选择了“幸福”、1名学生选择了“不幸福”,4名学生选择了“说不清”。在感受到幸福的学生中,再进行访谈“幸福的主要原因”,有22名学生均提到了幽默或好玩,17位学生提到了轻松自由,15名学生提到学到东西或有收获,8名同学也提到了紧张。面对统计数据,我们不禁要问,为什么有8名学生提到“紧张”呢?进一步调查,这里学生说的紧张是指“紧张的智力活动”,实际上意味着学习的挑战性与学生的深度参与。事实上,在访谈中我们发现,一方面儿童在使用这些词语时是有一些内在语境的,另一方面儿童对这些词的理解与成人是有区别的。
   总之,在学生的肯定与否定之中,我发现儿童在要求着这样一种阅读生活,“不要分好坏优劣对错”,“课很好玩”,“不要总对我们讲要这样或那样的”,“我们在不知不觉中学到了东西”等等。儿童们期待着一种真正自由、没有谁控制谁、没有谁教育谁,但又学会学习的一种教学。其实这就是“游戏精神”。有一个学生说的很好,她说:“我感觉好的课倒并不在于真的做游戏,而让我感觉到像做游戏一样。”在迦达默尔的《真理与方法》中对“游戏”一词有着深刻的阐述,这样的教学不是与“游戏”一样具有同质的“自成目的、无主体、开放与对话精神”吗?幸福的阅读教学如游戏。
   “幸福的阅读教学如游戏”本身就是本课教学反思的成果,再用此理念来反思《九色鹿》的教学实践,我们就会发现许多问题。
   首先有关自成目的性。在《九色鹿》的教学中,学生还是能够明显地感受到我的教学意图,尤其是第一课时中“读通课文、理解字词与指导书写”等这一部分,恐怕这也就是学生说“前一半平常”的重要原因。接下来,自然要思考的是这一些目标要不要达成?当然要。问题是怎样达成?一是放在心理学的视野里考量,我还是不自觉地囿于传统的认知线形思维,如果从认知的螺旋发展角度思考,课文的读通完全可以整合到话题中,字词的“读、解、写”也完全可以分开;二是从相对宏观的语文课程角度,在此时此境有些东西的达成并不是十分重要,完全可以从预习、课堂教学、作业包括综合性学习这个整体进行考虑,从而使课堂的自成目的性更强。
   其次有关无主体性。迦达默尔说,“游戏的真正主体并不是游戏者,而是游戏本身。游戏就是具有魅力吸引游戏者的东西,就是使游戏者卷入到游戏中的东西,就是束缚游戏者于游戏中的东西”。教学就是游戏,阅读生活才是主体,教师的作用必须建立在“游戏”之内,而在《九色鹿》这一教学,教师更多的是跳出了共同的阅读生活来发挥作用,因此教学有更多地依赖教师先在解读的倾向。如果改进一下教学,采用角色选择的策略,老师做调达,同学们自由选择故事中的一个角色,当然也可以选调达,再来共同阅读的话,教师才能真正把自己的作用建立在阅读生活之内,才能达到雅斯贝尔斯所言的:“真正的权威来自于内在的精神力量”。
   当然在游戏视野中阅读教学,尽管还有许多问题必须深入探讨才能更趋明朗,但这毕竟是自身教学的一个重要开端。

[此贴子已经被作者于2008-11-2 20:39:49编辑过]
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 楼主| 发表于 2008-10-30 15:41:00 | 显示全部楼层

解读视角之三:关注对话

 

 ——九色鹿》的文本解读、教学设计、教学实录与评论

Ⅰ对话:追寻结构的意义

 

干国祥

 

[张康桥]民间故事《九色鹿》教学。这篇课文主要写了九色鹿救了一个落水人,落水人发誓用不说出九色鹿的住处。但在金钱面前,落水人背信弃义,出卖了九色鹿,最后受到了惩罚的故事。此文的主题词可以概括为:契约与诚信,文明的规则。根据这一思考,我有一个初步的教学设想:

首先设置认知冲突,(1)民间故事交流,引入;(2)读文,指导读通,理清条理;(3)思考,故事真实吗?(当然不真实)(4)为什么虚构的故事,还会代代相传?

其次引导悟境,(1)课文写了那些人?主要写谁?(2)读文,思考,九色鹿幸福吗?(3)交流,救调达——宽慰(并不幸福);被出卖——愤怒(更不幸福);惩小人——欣慰(幸福吗?引起争议)。(4)交流朗读,设疑:起誓的背后——为何不相信人类;出卖的现实——为何现实如此严峻;严惩的结局——呼唤什么。

第三、审视,(1)起誓的文化解读,(古人起誓情节:一手拿枝条(在武侠中一般是宝剑等兵器),一边起誓,最后把枝条折断说,若违此誓犹如此枝条。)(2)想像,朗读调达的誓言。(3)背信弃义的文化审视:在课文中背何信弃何义,朗读交流;引进——我流氓,我怕谁(王朔),我就见利忘义,鸟为食忘,人为利死,何错之有?(4)引进文本:新闻(例如彩票宝马案),谈感想。(5)感情朗读九色鹿的义正严辞。

最后是意义建构环节,(1)读最后一段,国王为何惩罚调达?与先前皇榜的承诺而言,国王也是失约,是不是也是背信弃义?(2)人们为何赞赏国王的举动,背信弃义的再次深思?(3)感想发散:前面问题的回答与文明的逻辑的引申。

这样一个思考与设计,供大家批判。

[干国祥,原初中语文教师,新教育研究中心专家] 我想重点在于:公正与感恩;难点在于:国王为什么不猎杀九色鹿?如果王妃或者他坚持要猎杀呢?主要问题:调达为什么错了?如果调达没有起誓,他能够这样做吗?为什么?王妃想要九色鹿做衣服对不对?(如果没有保护动物的观念,如森林猎人,这样想对不对)让国王放弃猎杀的内部原因可能是什么?——或者,如果国王坚持要杀,假设你是九色鹿或者一位认为不该杀鹿的大臣,你该如何说服国王?在此文中,矛盾颇多。国王食言(是否分国而治已经注定必须食言),这又当作何解?所以原本的文本的意思不在此处,乃是人心念念无常的意思。然而后人看重此故事,则并非在本意,而在于公平与报恩上。还有,作为一个比喻的文本,其实原意并没有人与自然的思考,而且作为寓言也不能将九色鹿视为我们意义上的动物,所以如果以此为重点,必定走上歧路,虽然有所关涉是应该且可以的。

[魏智渊,高中语文名师] 绝大多数教师和张康桥老师一样把文本理解成一个背信弃义的故事,但张老师的理解更深刻一些,这种理解本身就没有错,教给学生更没有错,不能简单否定。这个故事还有没有其他的更深刻的解读,当然是有的,而且至少有两种,一种可以沿干兄的思路走,还有一种,在佛经里已经明确地显示了路径--它本来就是对一个佛经道理的寓言化描述。

[干国祥] 佛经的思路是不妥的,因为九色鹿目前的故事,与最初的故事已经完全不一样,只有放弃当前文本,才能返回佛经式理解。但是,这就放弃了人的研究,而进入了经的研究。在结构主义式的解读中,通过分析文本自身的结构(包括文本结构在翻译中的变化过程,包括人们喜欢这个故事的表面原因与深层原因),来获得对存在的描述。也就是说,不能上成佛经知识课,只能从当下的存在来思考文本的意义。我上面有一帖已经否定了把文本理解为对背信的谴责,但未否定对弃义的谴责。虽然是一个重要的道德内容,但就文本而言,恰恰不能这样来简单理解。文本有的内容,而且是很重要的内容,必要展开对话。将会得到什么,不知道,但肯定不是寓言告诉我们不能违背誓言这样简单。

[张康桥] 作为语文教材来说,首先是读的材料。下面,结合具体语境再谈谈我的想法:

[1]突然,耳边传来救命啊,救命!的呼喊,只见一个人在汹涌的波涛中奋力挣扎。九色鹿立即纵身跳进河中,将落水人救上岸来。
    [思考]这里汹涌的波涛立即呈现出救人之险救人之勇,问题是要透过现象思考,九色鹿为何如此?来自其神的力量,结合后文九色鹿被国王围困,就不难明白,九色鹿更来自于内心之。可见,语句之义为勇,语境之义为善。这样的理解不可能一步到位,可在解释学循环的理论指导下指导朗读。

[2] 落水人名叫调达,得救后连连向九色鹿叩头,感激地说:谢谢你的救命之恩。我愿意永远做你的奴仆,终身受你的驱使……
    九色鹿打断了调达的话,说:我救你并不是要你做我的奴仆。快回家吧。只要你不向任何人泄露我的住处,就算是知恩图报了。
    调达郑重起誓,决不说出九色鹿的住处,然后千恩万谢地走了。
    [思考]首先是调达的的读音问题,一般教辅材料音同,并以调兵未达目的解释之,也有人认为应读音,教材编写者之一高林生认为皆可。教而知困,这是一个翻译的问题,《九色鹿》的故事发源于恒河两岸,显然,根据翻译学原理,有其明确的读音,但恐怕要问季羡林先生去了。但教学时一旦涉及这个问题,可作为问题引申。
其次是连连叩头感激打断的对比。打断别人说话,并不十分礼貌,但九色鹿实在不想再听下去,一可能认为自己做了应该做的,并不需要别人报恩;二是觉得调达的感激有点过头,以不泄露住处为恩,免调达再作不必要的承诺。突显了九色鹿。解读这样一种心理活动过程,可用想象体验的策略。
    第三是调达的起誓。从文字学角度而言,字的构成与演变本身就包含着信守承诺的密码,教学时可以展开采用原型启发的策略。在从接受美学角度,这段话留出了许多空白点,这是对阅读者想象与创造的召唤,这样一种召唤结构,赋予了行善和向善的建构空间。

[3] 九色鹿非常气愤,指着调达说:“陛下,你知道吗?正是这个人,在快要淹死时,我救了他。他发誓永不暴露我的住地,谁知道他竟然见利忘义!您与一个灵魂肮脏的小人来滥杀无辜,难道不怕天下人笑话吗?”

[此贴子已经被作者于2008-11-2 20:41:38编辑过]
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 楼主| 发表于 2008-10-30 15:55:00 | 显示全部楼层

解读视角之四:关注对话

 

【话题集锦】

 

甜甜的语文(邳州教研室 魏星)

面对孩子,这个故事的表现方式有哪些?什么样的方式更契进神话故事的特点?

“在这些连续的图画中,把结果放在中间,是为了突出劝善惩恶,突出九色鹿,这善良的形象。”

学生表现这个故事的过程中,这一点也是可以凸现出来的。

 

思想的天鹅:(南通 陆平)

甜甜,在这个故事里,有两个不可以忽视的人物。调达和王。

如果把这个神话当作一个故事,在故事的情节结构里。从结构的角度分析。这两个人物应该怎样处理呢?

 

高子阳(昆山玉峰)

其实这一课教学并不复杂,学生读那么几遍就可以把这个故事讲出来。但这个故事会讲了只是完成教学任务的一半还不到,那些学生看不懂的,讲不出来的东西是什么?我觉得这是我们备课中的关键问题。找到了这个问题,引领学生获取,这一课的教学才能够接近三分之二。剩下的三分之一,我个人认为应该属于深入解读课文与个性化解读课文上的教学功劳了。

咱乱说两句!

 

陆其中

引导“恶”的层面可以淡化一点,对于“善”的引导如果情真意切,对于“恶”的拓展,“恶”的内心的体验等等这个板块是不是可以小心一点,孩子占有了“善”的本质,“恶”就自然遁迹无踪了!

 

关注资料的,请看:

1、思想的天鹅版2006《九色鹿》集体研备:http://bbs.xxyw.com/dispbbs.asp?boardid=52&id=89972&page=1&star=4

2、西门春雪版2005年《九色鹿》一课一贴:http://bbs.xxyw.com/dispbbs.asp?BoardID=52&ID=55929

3、石上清泉版2007年《九色鹿》一课一贴:http://bbs.xxyw.com/dispbbs.asp?boardid=52&Id=115692&page=2

 

 

[此贴子已经被作者于2008-11-2 20:12:56编辑过]
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发表于 2008-10-31 21:17:00 | 显示全部楼层
我认为调达这个人物要淡化、少讲,教学时应该将孩子们的注意力引向善的一面。
请你表扬我,请你表扬我,请你表扬我哦。 http://blog.sina.com.cn/yidilouhao
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 楼主| 发表于 2008-11-2 07:18:00 | 显示全部楼层
以下是引用一地蒌蒿在2008-10-31 21:17:00的发言:
我认为调达这个人物要淡化、少讲,教学时应该将孩子们的注意力引向善的一面。

人性本善,这也是作为佛经变文的<九色鹿>之本意吧!这样的教化意图能否作为教材的全部教化意图?

除此之外,这篇课文还有哪些教学意图隐含其中?

这样的教学意图需要甚么样的表达方式来呈现?

引导学生步步向善是我们为人师的美好愿望.孩子的注意力怎样引导?怎样把善的本性真正积淀在孩子心灵里,让以后没有反复的余地?或者,这叫不叫道德高标?

 

循着一地蒌蒿的思考,我想到了陆其中的建议:

引导“恶”的层面可以淡化一点,对于“善”的引导如果情真意切,对于“恶”的拓展,“恶”的内心的体验等等这个板块是不是可以小心一点,孩子占有了“善”的本质,“恶”就自然遁迹无踪了!

 

您认同吗?

[此贴子已经被作者于2008-11-2 7:35:54编辑过]
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 楼主| 发表于 2008-11-2 07:34:00 | 显示全部楼层

      说说文本解读:

张康桥从“儿童阅读的可能”提出了文本解读的三个视角:(9楼)
                一是通过生命的诠释,得出“九色鹿善良、调达背信弃义”的观点,并以此叩问人之所以为人;
                二是通过政治学的诠释,得出文本的意义在于“公正、信义与美德”的诉求。
                三是透过“护教”的诠释,追寻在“恩、信、利、义”面前如何为“善”。
                                             而他自己选择的是一个背信弃义的故事。
干国祥提出重点在于"公正与感恩",并且提出了一系列的矛盾:(10楼)
魏智渊提出文本解读还有一条路走:在佛经里已经明确地显示了路径--它本来就是对一个佛经道理的寓言化描述
魏星提出:面对孩子,这个故事的表现方式有哪些?什么样的方式更契进神话故事的特点?
高子阳追问:那些学生看不懂的,讲不出来的东西是什么?怎么办?
的文本解读视角:神话重述中的当下叩问——天性与人性的交锋过程中,我们该怎样来诠释生命本色以及人性的善恶交融?(7楼)  

 
聪明的你,善思的你,可否留下你的思考?

[此贴子已经被作者于2008-11-2 20:16:21编辑过]
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发表于 2008-11-2 09:02:00 | 显示全部楼层

张康桥在教学这一课时

 

提出几个层次的朗读

 

 

读正确

 

读出画面

 

读出感受

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发表于 2008-11-2 09:17:00 | 显示全部楼层
以下是引用非儿依依在2008-11-2 9:02:00的发言:

张康桥在教学这一课时

 

提出几个层次的朗读

 

 

读正确

 

读出画面

 

读出感受

从某种程度上,他这样做也有他的聪明所在。

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发表于 2008-11-2 09:19:00 | 显示全部楼层
以下是引用鸿雁长飞在2008-11-2 7:34:00的发言:
      说说文本解读:

张康桥从“儿童阅读的可能”提出了文本解读的三个视角:(9楼)

                一是通过生命的诠释,得出“九色鹿善良、调达背信弃义”的观点,并以此叩问人之所以为人;

                二是通过政治学的诠释,得出文本的意义在于“公正、信义与美德”的诉求。

                三是透过“护教”的诠释,追寻在“恩、信、利、义”面前如何为“善”。

                                             而他自己选择的是一个背信弃义的故事。

干国祥提出重点在于"公正与感恩",并且提出了一系列的矛盾:(10楼)

魏智渊提出文本解读还有一条路走:在佛经里已经明确地显示了路径--它本来就是对一个佛经道理的寓言化描述

魏星提出:面对孩子,这个故事的表现方式有哪些?什么样的方式更契进神话故事的特点?

高子阳追问:那些学生看不懂的,讲不出来的东西是什么?怎么办?

 

聪明的你,善思的你,可否留下你的思考?

长飞啊,他们基本解读得很到位了。很有个性化的色彩。不过,我很想知道,学生对这则故事中,真正感兴趣的是什么?

 

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 楼主| 发表于 2008-11-2 20:21:00 | 显示全部楼层
以下是引用非儿依依在2008-11-2 9:02:00的发言:

张康桥在教学这一课时  提出几个层次的朗读   读正确   读出画面   读出感受

以下是引用寻找方向在2008-11-2 9:17:00的发言:从某种程度上,他这样做也有他的聪明所在。

是啊,这三个层次, 是尊循语文学习的规律的。

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 楼主| 发表于 2008-11-2 20:23:00 | 显示全部楼层
以下是引用寻找方向在2008-11-2 9:19:00的发言:长飞啊,他们基本解读得很到位了。很有个性化的色彩。不过,我很想知道,学生对这则故事中,真正感兴趣的是什么?

感谢寻找方向,你的问题,就是我们文本解读第二步需要思考的内容啊!——从教师读者视角转向学生读者视角。

那么,我们的第二个话题是不是可以如是描述:学生眼里的《九色鹿》有什么?

欢迎大家继续参与讨论!

 

[此贴子已经被作者于2008-11-2 20:24:20编辑过]
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发表于 2008-11-2 21:14:00 | 显示全部楼层
以下是引用鸿雁长飞在2008-11-2 20:23:00的发言:

感谢寻找方向,你的问题,就是我们文本解读第二步需要思考的内容啊!——从教师读者视角转向学生读者视角。

那么,我们的第二个话题是不是可以如是描述:学生眼里的《九色鹿》有什么?

欢迎大家继续参与讨论!

 

[此贴子已经被作者于2008-11-2 20:24:20编辑过]

 

 

对啊,或者其中有一个问题可以概括成:我们该给孩子什么

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