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楼主: 海明威

生命因你更精彩——Z127号海明威研修随笔

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 楼主| 发表于 2012-12-11 11:20:00 | 显示全部楼层
以下是引用小雨漫步在2012-5-7 21:41:00的发言:

教材解读第一次作业成绩:

 

图片点击可在新窗口打开查看

 

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今天上古月回学校,说到了“教材解读第一次作业成绩”,当然她很关心我!一直是!很感谢妹妹!

 

可我得知自己的成绩,真的是十分惊讶!

 

看着这成绩,有点惭愧!因为许多同学作业写的真好!而我……

 

我想,一定是沈站手下留情,因为我是研修营中的老同志!

 

 

向大家多学习!请多帮助,多提醒!

 

[此贴子已经被作者于2012-5-7 21:47:22编辑过]

里面没有我——海明威?我都不知道啊,我真是太粗心啦,连要报名都不知道啊

恳请同学们多提醒哦,不胜感激!

第一课时教学主题研究
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 楼主| 发表于 2012-12-11 11:24:00 | 显示全部楼层
 

贴上学习来的文章:

 

 

善于发掘教材的教学价值

 

作者:薛法根    

   备课的时候,老师们往往关注怎么教、怎么学,具有强烈的教学意识,却很少思考教什么、学什么,缺乏鲜明的课程意识。

    语文教材中的课文,作为一般性的阅读文章,本身就具有阅读价值——读者可以从中获得信息,接受情感感染和人文熏陶。但这仅仅是文章未成为语文教材的原本价值。而一旦这些文章被选用到语文书里来,就具有了另一种价值——教学价值。语文课文的教学价值就是使学生获得言语的智慧——简单地说就是获得表达的方法与艺术。言语的智慧并不是直露的,而是隐含在语文课文之中的。比如,根据事物内在的发展规律,根据事物的内在联系,选择恰当的有联系的词语进行表达等,这些言语的智慧是需要教师在课文中发掘出来并引导学生在语文学习过程中逐步获得的!可以这么说,语文教学的内容首先要发掘,而后是根据学生的学习需要、学习发展的可能性进行选择、整合,并精心设计学习板块,让我们的学生在综合性的语文实践活动中,获得和谐的整体发展!

     我们常常惊叹于名师精彩纷呈的课堂,孰不知,课堂教学中的精彩往往来源于课外的功夫,这其中之一就是善于挖掘语文教材中教学价值的功夫。

    我以为,用儿童的眼光来解读教材,用教学的眼光来审视教材,用生活的眼光来选择教材,就能找到作为教材的文本中的教学价值所在。

    用儿童的眼光来解读,就是在解读文本的时候,要将自己当作一个儿童

     用儿童的眼光解读文本,就会在解读的过程中产生许多好奇的问题,沿着这些问题,你往往会有许多独到的发现。有了这样的解读,我们就会发现适合儿童阅读、适合儿童学习的最有趣、最简便、最有效的途径(学习顺序)

     比如《雪儿》,用我们成人的跟光来解读,会将一篇清新优美的文章解读得非常深刻、非常复杂。曾经请一位中学老师来读,他说这篇文章主题深刻、有一条明线,有一条副线……这样一读,你自己首先就会陷入文章学的泥潭而难以自拔,看到的是深刻的东西,但是却是远离学生的东西。用这样的东西来进行教学,学生势必如入云中雾中。而从儿童的眼光来看,是否需要关注这样几个问题:雪儿究竟是怎样一只鸟?它是在什么情况下来到了我的身边、进入了我的生活中的?在与我朝夕相处的日子里,我是怎样对待它的?雪儿又给我原本寂寞、忧伤的生活带来了怎样的变化?是否每个人的生活中来了这样一只雪儿,都会有这样一段美好的生活?这样一读、一问,课文就显得清楚明白了。你再引导学生读课文,必然是亮堂堂的。只有你自己心里清楚了,学生才可能学得明明白白。语文教学需要教师具有一颗永远年轻的童心,只要童心不老,他就能成为一个学生喜欢的好老师,而要成为一位优秀的语文老师,还需要具有童眼看世界的本领、看课文的能力。这样的眼力是需要磨砺出来的。

      用教学的眼光来审视,就是我们要对课文的语言作深入的剖析

      文本的语言有三个层次:一是适合儿童现时交流的伙伴式语言,学生能听懂,也能自由运用表达;二是适合儿童发展的目标语言,学生经过学习、模仿就能学会;三是适合文学作品的精粹语言,这样的语言典范、优美,蕴含丰富的思想和语言的表达艺术,具有言语智慧,但需要学生具备足够的生活积累、知识积累和情感积累,才能逐渐体悟到。富有言语智慧天赋的学生可能会对这样的语言产生敏感,学习得也会更容易一些。用这样的语文教学的眼光来审视我们的语文课文,就会发现有些课文的语言是伙伴式语言,学生对课文内容一读就懂,无需我们过多地讲解,教学的价值就在于通过诵读课文语言,逐渐规范学生的语言。对于适合学生学习的目标语言,教师应该设计综合的语文实践活动,引导学生学习、模仿、运用,将课文语言逐渐转化为学生自己的语言。而对于精粹语言(文学语言),就需要教师进行必要的点拨、引导,甚至更多的是讲解赏析。我以为,这样的语言适合于学生整体的朗读、积累,存留在学生的记忆里,留待今后在成长的岁月中慢慢融化。在解读教材的过程中,我们还要特别关注那些对学生来说有陌生感的语言,也就是学生尚未熟知的语言,包括词汇、句子的表达方式等。这些有陌生感的语言就是值得学生学习的语言,需要教师精心地设计学习的过程。

     用生活的眼光来选择,就是从学生的生活需要出发,设计生活问题情境,引领学生运用语言进行语文实践

一篇课文,真正需要学生理解、需要教师讲解的内容并不多,教师的教学要建立在学生已知的基础上。我赞成三个不讲:学生已经懂了的,不讲;学生自己能读懂的,不讲;老师讲了,学生还是不懂的,不讲,留到以后再讲。如此,就能筛选出真正需要教师精心教学的重要内容,善于取舍,是教学智慧的体现。确定了有价值的教学内容,教师就要联系学生的生活实际与学习需要,设计适合学生的语文学习活动,特别是融合听说读写、有思维容量与思维深度的综合性语文实践活动,实现一项语文实践活动达成多项语文教学目标,促进学生多方面的发展。

     比如,《我应该感到自豪才对》一课,我在学生学完课文后设计了一项综合活动:有一天,小骆驼在小溪边又遇到了小红马,小红马又说它长得很难看。这时的小骆驼会怎么说?怎么做呢?请你续编一个故事,或者两个同学合作演一演。这个活动富有儿童情趣,给学生一个想象的空间,促进学生在交际活动中自觉地运用课文的语言和内容,实现语文表达能力的发展,可谓一举多得。

 

 

发现、发掘教材的教学价值
                                                   ——谈语文课堂教学内容的确定


                                                                            上海市教委教研室  步根海


    “
教学内容的确定,似乎是不成问题的问题,然而却恰恰是影响课堂教学效益的大问题。从目前课堂教学的实际状况来看,教学内容看似确定,其实是不定的,大多是教师(也可能是教师的小团队,如备课组)依据自己的经验来定的,尤其是教以主题组元方式编写的新教材,课堂教学的内容更是五花八门,在同一类型学校的同一年级教同一篇课文,教学内容竟有很大的区别!
   
也许有人会说,学生是有差异的,教学内容的确定,应依据学生的实际情况而有所区别。这话固然有一定的道理,但是,任何一门学科教学,总有一些通识通论是需要学生获得并掌握的,学生的学习,是应该有相对统一的水平起点的,在这个水平起点上,可以因学生的差异而确定不同的教学内容。一般地说,在基础型课程的学习中,当以相对统一的水平起点为主。
   
近几年来,教师中流行着这样一句口号:不是教教材,而是用教材教。这话初听,似甚有道理,因为教材无非是个例子嘛,我们的着眼点是学生的发展,教材要为学生的发展服务。但是,再细想一想,就会发现问题:教材本是依据《课程标准》而编制的,从某种意义来说,它是《课程标准》内容的具体化,或者说是达成课程目标、课程内容与要求的重要学习内容,学生学习能力的形成,以及与之相关的思想、情感的培养,固然不只取决于教材,但是,教材起着很大的作用,所谓的一隅三反,这个,主要就是教材,因此,不教教材,那教什么呢?
   
我们当有这样一个基本认识:教学内容的确定首先要考虑教材因素,要发现教材本身的教学价值。一般地说,选入教材的阅读篇目,都具有一定的典范性,要使学生由口语向书面语转换,就要让学生走进阅读,让学生通过大量的阅读获取知识,培养语感,陶冶情操,提高思想认识水平,形成价值观,而学生这个发展过程的主线是语言的学习与运用——这里所说的语言,不是静态的语言知识,而是动态的语言规律的发现与掌握。因此,教材的教学价值,首先就在于语言学习的价值,以及与之密切相关的思维能力培养的价值。
   
需要注意的是,教教材,或者依据教材确定教材内容,与教课文内容不是一回事。现在的语文课堂教学存在着这样一个问题:教师往往围绕着课文内容做文章。虽然不是千篇一律的段落大意、中心思想,但总离不开人物特点、主题思想或论点、论据、论证等分析。更有甚者,被课文内容牵着鼻子走,课文涉及音乐内容的,必然要放几段音乐作品让学生欣赏,课文涉及历史事件、历史人物的,必然有大量的背景资料的介绍……学《唐诗过后是宋词》,可以不读文本,而大唱流行歌曲;学《告别权力的瞬间》,必要补充大量的华盛顿其人其事的材料——语文课成了历史课。语文课读课文,主要目的不是读懂、掌握一篇篇课文的内容,而是通过一篇篇课文来学习语言,要发现不同内容、相近内容的不同的语言表现形式,发现不同文体的语言表现形式的个性特点。如果只是围绕着课文内容来组织教学,就不可能有语文的个性,难怪社会上批评我们的语文课是泛语文非语文
   
要体现语文的个性,就要发现不同文体的个性。同样的思想感情,可以通过不同的文体形式来表达,因此,学习不同文体的文章,就要体会其不同的语言表现形式。例如,小说的学习与散文的学习,就不尽相同,而议论文、说明文,差别就更大。要确定教学内容,教师在研读文本的时候,就要敏锐地感受到不同文体的个性特点,要知道学生学某一类文体时,当掌握哪些最基本的东西。语文课程改革的初始阶段,曾流行过一些片面的说法,其中有一个说法就是淡化文体,如果文体真正淡化了,那么学生通过阅读来学什么呢?
   
要体现语文的个性,就要把学生语言素养、文化眼光的培养放到重要位置。语言素养、文化眼光的培养,需要一定的语言知识的学习,一定的语言材料的积累,但是,绝不是死记硬背知识概念,不是机械地背诵一些好词佳句或名篇名段,而是要让学生在动态的语言环境中体验、感悟语言形式,并在这个过程中培养思维能力,尤其是逻辑思维的能力,要通过一篇篇具体的课文,让学生学习、吸收、内化优美、典范的语言,并在表达的过程中,由不自觉到自觉地运用这些语言。
   
当然,教学内容的确定,必须考虑学生的需求。不同学段、不同层次的学生,他们的需求是不一样的,怎样依据学生的个性特点来处理教材,也是要重点考虑的,尤其是在达到通识、通论的教学目的之后,要着眼于学生的兴趣点、障碍点、发展点,要把知识的学习、掌握、运用与学习习惯的培养、学习方法的掌握结合在一起,要发现学生的已有水平,在教学过程中,尤其是在学习新知的过程中,不断唤醒学生沉睡的记忆,调动学生已有的积累,让学生通过已知来认识未知,在不断反复的过程中巩固旧知,建构新的知识体系。
   
课程目标与内容、教材、学生,这就是确定教学内容时主要考虑的因素,只有有了相对确定的教学内容,再加上教师在教学过程中新的发现与调整,教学效益才有突破、提高的可能。

 

28日,断断续续听了同课异构《宋庆龄故居的樟树》,虽然有点不清楚,但是学到了不少……

 

先贴上童话剧整理的实录

凤凰校园行  武进*星辰

执教者:曹海     学校:戚墅堰东方小学

实录者:童话剧

时间:2012-4-28(上午第一节)

一、         1              在大自然中你最喜欢哪一种植物,说说理由。

生:我喜欢向日葵,是因为它朝气、蓬勃。

生:我喜欢樟树。 评价:你有着和宋庆龄一样的品质。

生:我喜欢牡丹。

生:我喜欢松树。

师:大学压青松,轻松挺且直。

生:我喜欢樱花,让我们赏心悦目。

二、导入新课

师:刚刚我们交流了自己最喜欢的一种植物,并且分享了理由。

生:齐读课题。

师:经过上一节课的学习,知道了一到三自然段。周总理知道宋庆龄搬家舍不得原因。齐读。

出示要求:

1              5自然段,圈出体现樟树特点的词语。

2              生:默读、圈画、批注

师:在巡视中,鼓励并提示:在默读中,点画、批注这是一种很好的学习方法。

一)品词析句,了解樟树特点。

师:我们学得非常认真,我们一起来交流一下:

生:我从第四小节中读到了樟树有顽强的生命力。

生:从第四小节的第三句话,读出了樟树的生机勃勃。

师:你找到了关键的词语,你来读好它。

生:我读到了四季常青。

师:你来读好它。

生:读。

师:齐读这句话:樟树四季常青,无论是……那么这一小节从哪些方面写出了它的蓬蓬勃勃呢?

生:从枝干粗壮。读“……枝干粗壮,伸得远远的。

师:伸出双手来感受一下枝干的粗壮,感受伸向四面八方,伸得远远的。

生:站起来感受,伸出手臂。

师:一起读这段话。

生:我从第四小节的第二句话,稠密的树叶绿得发亮。

师:对。这些就是我们刚刚交流的樟树特点的词语,你有什么发现吗?

生:他们都是写的樟树很健康。

生:樟树长得非常的茂盛。

枝干粗壮四季常青之后,变得蓬蓬勃勃。

师:是的,从枝干、从树叶来描写的。从局部到整体描写来的,所以这两棵樟树写得……蓬蓬勃勃;因为四季常青,所以……蓬蓬勃勃。对这就是蓬蓬勃勃。师板书:蓬蓬勃勃,学生书空。

师:从外形感受到了樟树的蓬蓬勃勃的生命力,在生长过程中也会遇到很多恶劣的天气呢?比如说:

生:遇到雷雨天,会被倾盆大雨冲破;

生:烈日炎炎,树叶被晒得干枯;

生:遇到鹅毛大雪,会被雪盖住。

师:但是无论在什么情况下,它的树叶都是会蓬蓬勃勃。

出示:樟树四季常青,无论是——还是——,它总是那么蓬蓬勃勃。

生:填空:盛夏还是酷暑;

生:寒冬还是腊月;

生:狂风暴雨还是鹅毛大雪。

师:对呀,多么顽强的樟树啊,让我们拿起书:

生:读樟树不高……树叶绿得发亮……总是那么蓬蓬勃勃

师:刚刚我们从樟树的外形,感受到了樟树蓬蓬勃勃的生命力。继续抓住体现樟树特点的词语来交流一下。一起来读读第五小节吧。

生:自由读。

师:我们来交流一下:

生:我从第五小节的第四句话,这种香气能永久保持。

师:你太了不起了,一下找到了樟树的两个特点:香气  永久保持。出示PPT

生:读这句话。

师:作者是如何写出这樟树的两个特点的呢?

生:变成木料做成家具时,还是保持香气,不会改变。

师:谁再来补充?

师:它读的是枯枝叶落,再读一遍,应该是枝枯叶落

师:即使被磨成碎片时,它的香气——永远不变。

师:樟树的可贵之处就在这里。这不久是围绕永久来写的吗?你发现了吗?这段话的前面三句写的是什么呀?

生:别的树容易招虫。

生:别的树上都有寄生虫,而这樟树没有。

师:樟树和其他树进行对比,区别在于,他能够……板书:永久驱虫。

师:用上对比的方法,这是一个很好的方法。怪不得宋庆龄说:

生:读:我舍不得这两棵树。齐读

二)合作探究,实现人树对接

师:课前,我们收集了宋庆龄的很多资料,请同学们交流宋庆龄的资料,联系课文内容会有什么新的发现?

生:四人小组交流学习。

师:我们一起来交流:

生:依旧四五年八月十五日,抗日战争结束之后……,我觉得樟树的品质有点像宋庆龄,想建立一个和平的国家。

生:蒋介石的政府已经被逮捕了,香气,不怕,总是蓬蓬勃勃。

生:宋庆龄勇敢的掩护孙中山撤退,保护了孙中山。

;即使枝枯叶落时,他的香气仍然存在。

师:宋庆龄坚持和平,跟敌人在坚持斗争。表面上是写樟树,实际上是写宋庆龄,这种写法叫……板书:以物喻人。

生:齐读

师:难怪宋庆龄会说:出示:我舍不得这两棵树。生:齐读。其实,我们也舍不得这两棵树,宋庆龄故居时,会情不自禁地合照留念,你会吗?

生:会

师:当一张照片成为永久六年的时候,想送给最好的朋友,你想在这张照片后面写些什么呢?

生:拿出抽屉里的照片,写自己想要说的话。

师:交流:

生:我写是的这两樟树……

生:宋庆龄,我真想对你说,你真像这两棵樟树。

生:我想对宋庆龄说,坚强不屈的精神,我要向你学习。

生:你爱好和平。评价:希望你跟宋一样一身正气。

布置作业:

师:今天我们通过两棵樟树,了解一代伟人宋庆龄。

最后请同学们背诵这篇课文,推荐阅读:《伟大的女性》这本书。

下课。

 

 

第二节课《宋庆龄故居的樟树》

执教:武进区星辰实验学校  何江燕。

实录者:童话剧

课前交流:

师:你紧张吗?

生:紧张。

师:就再回头看看,跟后面的老师对视一下。

师:现在还紧张吗?

生:不紧张。

师:你爸姓什么?你妈姓什么?

师:看来真的不紧张了。

师:你介绍一下你自己。

生:交流介绍。

师:背诵古文,露一手。

生:学生背诵

师生问好。

一导入:

师:几天我们继续学习第二十二课。齐读课题。围绕樟树写了四部分内容,还记得吗?翻到127页,哪四部分内容?

生:第一部分内容,只写了上海故居的庭院里有两课樟树,而不舍得搬家。第二部分写样子,第三部分写了可贵之处,第四部分写了留影纪念。(师板书)

师:这既可重点来品读樟树的样子和可贵之处,和作者是怎么写的?好吗?生:

好。

出示:樟树的样子的那一段话。

师:作者在这段文字中,用另一个词语,写了樟树给我的总体印象?

生:蓬蓬勃勃。

师:请你在这个词语下面加上着重号,小圆点。板书:蓬蓬勃勃。

师:给人什么样的感觉呢?是什么意思呢?蓬,形容草木长得旺盛,勃,生命力旺盛。合起来的意思就是:形容植物长得茂盛,有旺盛的生命力。那两个词连在一起呢?

生:长得非常茂盛,有很强的生命力。

师:哦,原来叠词有这样的功效。放到课文中去读读这个词语的意思,请你去书中找一找,重点词语加小圆点。

生:粗壮的枝干,伸得远远的。

师:粗壮的枝干让你感受到……生:生命力很强。

师:用了两个伸,说明了樟树的枝干……生:很多。

师:多也能看出它有旺盛的生命力。两个伸的,可以看出……生命力很强。

生:读这句话。

师:伸得够远的,想长多长,就长多长。还从那个地方可以感受到?

生:四季常青。

师:这个一个生长的特点,也能感受到。

生:稠密

师:什么是稠密

生:非常茂密,密密麻麻,绿得发亮。

师:像这样的枝干加上这样的树叶,给我们的感觉多就是蓬蓬勃勃。

师:想不想看看这样的樟树?出示图片。

师:看到这样的樟树,你还想到哪些词语?

生:密密麻麻,枝繁叶茂,生机勃勃。

师:我们通过查字典,练习课文内容,看图找近义词等方法帮我们解决了这个词语的理解蓬蓬勃勃,那你能读好这个词语吗?

生:读

师:像他们那样一起来。

生:读

师:真好啊。冬天的时候,樟树是那么的蓬蓬勃勃

夏天的时候,樟树是那么的……蓬蓬勃勃。

生:齐读这句话。

师:不管在什么情况下,这都是不会改变的?在夏天和冬天的时候,樟树会遭遇到什么样的天气情况呢?请你来夸一夸这两课樟树。

生:自己试着说。

生:无论谁冬天刺骨寒风,还是夏天炎热的阳光,樟树总是生机盎然。

生:无论是骄阳似火的夏天还是冰雪寒冬的冬天,樟树……

生:烈日炎炎还是冰雪覆盖。

师:这个关联词就更加写出了樟树旺盛的生命力。完整地读一读这段话,体会作者的写法。老师问问题,学生读。

发现没有,作者先写了樟树的枝干和树叶,再写了樟树给我们的总体感觉。这是按照从部分到整体的顺序,向我们介绍了樟树的样子。在感觉时,还能抓住它的形状和样子来写,这非常值得我们学习。

生:先试背,再看图背一背这段话。

师:刚才我们一起拼读玩了樟树的样子,接下来我们一起来看看樟树的可贵之处,迅速浏览这一小节,看看那句话是写樟树的可贵之处的?在文中做上记号。

生:同座交流。

生:应该七句话。四五六七写了樟树。

师:同意吗?

生:同意。

师:写樟树的四句,有一句写出了樟树的一种特质,这是其他樟树没有的,找到请写下来。评价;读书做记号,是一个非常好的习惯。

生:我找到第四句。读这句话。

师:找得真准。一起读这句话。这句话里有一个本身说明了什么?

生:天生就有。

生:香气不是靠其他东西来维持的,是它自身散发的,与生俱来的。

师:什么叫永久保持?

生:不管到什么时候,香气都在。

生:不敢怎么弄它,香气一只存在的。

师:当它枝枯叶落时,香气还在。

当它被制作成家具时,香气仍然不变。你们想想看,还有什么时候,香气也不变?

生:被制作成药物时,香气不变。

生:被制作成杀虫器时,香气不变。

生:当它被磨成粉末时,香气不变。

师:这样就叫做,香气保持。多可贵哇。你能感受到可贵的作用吗?也用纸画出来。

生:圈点画。

师:一起读

生:齐读

师:要是这木质存在一年呢?

师:要是木质存在十年呢?一百年呢?永远存在呢?

师:多么可贵的木质啊。刚才用了这四句话,层层推进向我们介绍了这樟树的可贵之处。我们一起来读一读。

师:这就是樟树的可贵之处,可贵之处就在……

生:读相关句子。

师:它的作用呢?

生:读:只要的香气存在一天,虫子就怕它一天。

师:开头一句话,不是写樟树的,为什么要写呢?

生:对比。

师:为什么呢?

生:这样对比,突出虫类怕樟树,可以驱虫这一特点。

师:就怕不识货,就怕不比货。比一比就知道了樟树的可贵之处。

师:一到三句是写别的树,四到五句是写樟树,用了一个什么方法把这两个看似无关的内容联系起来的呢?

生:而

师:这样的关联词这里还有好几处,用括号标出。

生:圈点画。

师:出示老师已经圈好的关键词。

生:自己对照校对。

师:自己读这段话,突出这些关联词。

师:指名读,完整地读。

生:读这段话

师:听你读得这么有感情,肯定是完全读懂了这段文字,这里面藏着一种怎么样的思想感情?

生:喜爱

师:这些关联词,非常重要,往往被我们忽略了,起到联系上下文的作用,我们读时要留心一下。

生:自由读这段话。

师:从外到里,向我们介绍了樟树的特点,这是有两课特质的樟树,难怪宋庆龄不舍得搬家。现在这两棵樟树还在,但是宋庆龄离我们而去了,但是人们每次来都喜欢在这两棵树下留念,为什么呢?出示,樟树和宋庆龄的图片。你想用什么词语来形容?

生:温文尔雅,文弱。

师:文弱,这是外表的特点,要了解一个人要走进人的内心。让你们找一些宋庆龄的资料,老师也找了,这样更简洁,一目了然。我们要学会在庞杂的资料堆里,学会删选。出示:资料,以及关联词:无论……总是……;只要…………

生:无论是金钱还是地位的诱惑,还是死亡的恐吓和威胁,总是坚决地和敌人斗争。

生:只要宋还活着,总是为中国的和平而斗争。

生:无论是战争时期,还是和平时期,为战争的和平而努力。

生:只要宋庆龄还活着,她就会阻止破坏和平的事情而发生。

师:难怪人们称,宋庆龄为和平斗士。

那就请你拿起手中的笔,写出宋庆龄和樟树的相关联的地方。出示:名人卡片

……

交流:

生:……充满了旺盛的生命力。

生:宋庆龄充满活力,像樟树一样四季常青,蓬蓬勃勃。

生:宋庆龄让敌人害怕,就像樟树一样一身香气虫子都怕它。

……

师:树如其人,游客们见到这樟树就想到了宋庆龄。在樟树下合影表达人们对宋庆龄的怀念。其实真正想写的是宋庆龄,这是一种什么样 写作方法:

生:借物喻人

师:喻的是那棵树……樟树;借的是什么人?宋庆龄。

师:回忆本节课,学到了写作方法,学而时习之,我们就来用用这种写作方法。

布置作业:

我能行!我会背全文。

我能写。

仿照课文第45自然段的写法,写一种你喜爱的一种植物的样子和可贵之处。

 

散文教学要从回到

——《幽径悲剧》教学实录及教学观察

李海林/王荣生

 

 执教者:李海林 观察者:王荣生
课堂回放
《幽径悲剧》教学实录
师:课文同学们都预习了吗?
生:预习过了。
师:那我就检查广下喽。问一个词语吧,如果你们能准确地解释它,那就是真的预习过了。大家看第10段第2句:它成了燕园中藤萝界的鲁殿灵光。”“鲁殿灵光是什么意思?
(生举手)
师:哦,那你来讲。
生:汉代鲁恭王建造了一座灵光殿,历经战乱而不毁。比喻硕果仅存的人或物。
师:看来同学们真的预习过了。那好吧,就不检查了。我问一个比较难的问题,请大家看课文题目:幽径悲剧,什么叫悲剧呀?
(生举手)
师:哦,请把你知道的写到黑板上。
生:(上黑板写)把有价值的东西毁灭给人看。
师:哦,这是关于悲剧最经典的解释。同学们,什么是悲剧?第一,必须是有价值的东西;第二,这个东西必须被毁灭掉;第三,还必须给人看。这个定义真是简明扼要,同学们一齐把这句话念一遍,预备起。
(生齐声念)
师:那么,我们今天学习的这篇课文写到的被毁灭有价值的东西是什么?
生:燕园中的那棵古藤萝。
师:哦。同学们预习得可真认真。每篇课文你们都预习得这么认真吗?
生:是呀。
师:如果同学们每篇课文都预习得这么认真,那你们的语文肯定能学好。相信吧?我再问一个更难的问题:悲剧是把有价值的东西毁灭给人看,那么这篇课文写到的这个被毁灭了的藤萝,其价值在哪儿呢?它有什么价值呢?
(生看课文,思考。)
师:你们看到过藤萝吗?(有同学说没看到过。)老师所在学校就有一棵藤萝,老师拍了几张照片,同学们想不想看?
生:(齐声)想。
师:(放照片给同学看)漂亮吧?
生:漂亮。
师:再看一张。漂亮吧?
生:漂亮。
师:还想看吗?
生:想。
师:没有啦。(学生笑)课文里有描写的,我们看课文吧。课文中集中描写藤萝的是哪一段?
生:第8段。
师:那我们把第8段齐声朗读一遍。
(生读课文)
师:你们喜欢这一棵藤萝吗?
生:喜欢。
师:作者喜欢这一棵藤萝吗?
生:喜欢。
师:你从哪里看出作者也是喜欢的?
(生看课文,思考。)
师:请同学们看课文第10段,最后一句话,大家齐声把它念出来。
生:(齐声念)其中情味,只有我一个人知道,不足为外人道也。
师:作者说:这一棵藤萝,给自己的感觉,或者说,自己从这一棵藤萝中感觉到的情味,只有他一个人知道,还不愿意跟别人说。那么,你们知道吗?请大家再读一遍第8段。
(生读课文)
师:第一,看了作者对藤萝的描述,你喜欢藤萝吗?
生:喜欢。
师:喜欢藤萝的什么呢?
生:喜欢藤萝有力量。
师:你从哪里看出藤萝有力量?
生:大有直上青云之概
师:直上青云,有力量。
生:很美。
师:你从哪里看出它很美?
生:就是这里,还有,隐约看到一朵朵紫红色的花,颇有万绿丛中一点红的意味
师:的确很美。藤萝很有力量,很美,这是你们的感觉。藤萝给作者什么样的感觉呢?
生:很快乐。
师:你是从哪里可以看出作者很快乐的?
生:最后一句,顾而乐之
师:哦,作者直接告诉我们了,顾而乐之,他很快乐。那么,同学们还可以从哪里感受到这种快乐呢?
生:它既无棚,也无架,而是让自己的枝条攀附在邻近的几棵大树的干和枝上,盘曲而上,大有直上青云之概。
师:这是对藤萝的描绘。我们在很快乐、很开心的情况下,就会细细地具体地来描绘一个事物,心情不快乐、不开心,就没有这样的闲心。所以我们从这里可以感觉到作者很快乐,很好。
生:一股幽香蓦地闯入鼻官,嗡嗡的蜜蜂声也袭入耳内
师:你从哪里可以感觉到作者的心情是很快乐的?
生:描写得很生动。
师:哪里描写得很生动?
(生迟疑)
师:用得好不好?用得好不好?
生:好。
师:怎么好?
(生迟疑)
师:哈,我这是追问。你请坐。是写香气扑面,是写声音之细。反正都是写感觉好,有香气,有细细的声音。作者说:这些东西给我的感觉好呀,所以你从这里看出作者的心情很快乐,是吧。还有吗?你们还可以从哪里看出作者的心情好?我给你们读两句吧:大有直上青云之概颇有万绿丛中一点红的意味,你们从这里可以看出作者的心情吗?
(生思考)
师:这里是引用了古诗句。直上青云引用了什么诗句呀?不知道吧。我告诉你们,李白的忽蒙白日回景光,直上青云生羽翼万绿丛中一点红也是引用了古诗句,你们可能不知道,万绿丛中一点红,动人春色不须多。现在的问题是:为什么引用了古诗句,就表达了作者快乐、开心呢?我们在什么情况下会引用诗句来说话呀?
生:得意的时候吧。
师:对呀。人得意的时候,会情不自禁地用诗句说话的。这里还有一些地方透露出得意之情的。你们看顾而乐之,这是什么句式?
生:有点文言的味道。
师:对。我们读文言句子的时候,就有点摇头晃脑的感觉。摇头晃脑,就是得意呀。还有一句,你们看,眼前无藤萝,心中也无藤萝,这是仿古人的一个句子,哪个句子?
(生思考、回忆。)
师:郑板桥的句子。
(生跃跃欲试,但想不起来。)
师:关于竹子的。
(有学生小声说:画竹。)
师:对,眼中无竹,胸中有竹。看不见竹子,但心里有竹子,所以画出来的竹子才有神。眼前无藤萝,心中也无藤萝,这是仿古人的句子,人高兴的时候,得意的时候,就会化用古人的句子来说话,高兴呀。好,我们用一句话来总结就是:藤萝给了作者快乐。同学们再看第10段,这里还有一个词直接点出作者对藤萝的感觉。你们找找。
(学生看课文,有学生小声说:安慰。)
师:这个同学说得对:惟一的一点安慰就是幽径中这一棵古藤。给我快乐,给我安慰,这就是作者体味到的藤萝的情味。同学们明白作者所说的其中情味指的是什么了吧。作者说,这种情味,只有他一个人知道,其他人是不知道的,但是我们知道了。文章前10段,是写藤萝的有价值;后6段,是写藤萝的被毁灭。其中直接写藤萝的被毁灭的是哪一段?
生:第11段。
师:大家一起念一遍。预备起。
(学生读)
师:(出示一张图片)同学们看,这是一棵古藤,上面开满了漂亮的花,这是藤干,这个地方,被人砍断了,这棵藤萝,就没有办法了,上面的花,过几天就要死了。可惜可惜。
在文章的后半部分,也有一句与其中情味,只有我一个人知道,不足为外人道也相类似的话,同学们找找看,在哪里?
生:这一棵古藤的灭亡在我心灵中引起的痛苦,别人是无法理解的。
师:(出示季羡林的照片)同学们,这就是作者,北京大学的著名教授,国学大师,2009年去世了。他说:他的痛苦,别人是无法理解的。我们今天读他的文章,能理解他的痛苦吗?能理解他心中的情感吗?讲到这里,讲到了学习这篇课文最关键的地方了。同学们看PPT。小说是旁述体,剧本是代言体,诗歌是韵体,散文是什么体?自述体。我们读小说,主要是读什么?是读故事情节吧。我们读剧本,是读什么呢?是读人物的语言吧。我们读诗歌,是读什么呢?是读诗句的节奏与韵律吧。比如,我读一首诗,你们不要想我读的这首诗的内容,只听它的节奏与韵律:故园东望路漫漫,双袖龙钟泪不干。马上相逢无纸笔,凭君传语报平安。你们只凭诗歌的节奏与韵律,感觉到作者是一种什么样的情感?
生:悲。
师:对。读诗歌,就是要读出节奏与韵律。读散文呢,直接读出作者的思想感情。读散文,就是要走近作者,就是要以己之心,体贴作者之心。同学们,把这句话记下来:读散文,就是以己之心,体贴作者之心。
那么,我们怎么样体贴作者之心呢?有两个办法:一个办法(演示PPT——找作者直接的陈述。比方说,你们问我,你来扬州,心情怎么样?我说:我很高兴。这就是直接陈述。同学们,你们看课文11段到16段,把所有含有的句子找出来。
(学生读课文,找句子。)
师:一共28句,你们找出这么多来了吗?这些句子中,有些是有表示心理活动的动词的,比方第11段第1我快乐得太早了快乐就是一个表示心理活动的动词。请同学们把其余27句中有心理动词的句子画出来。

师:请一个同学来念一下。
生:我的眼前一闪,吓了一大跳。
师:就是我害怕的意思,是吧?继续念。
生:这一棵古藤的灭亡在我心灵中引起的痛苦,别人是无法理解的。
师:这是我痛苦。好,你请坐。请这位同学继续念。
生:我真有点怕走了我不敢再看那一段悬在空中的古藤枯干
师:这是我怕我不敢也是我怕
生:下面还有我毛骨悚然
师:毛骨悚然是什么意思?
生:还是怕。
师:好的。这里连续有几句话都是说我怕。作者怕什么呀?
生:怕看见那棵古藤。
师:他为什么怕看见它呢?他胆子小吗?
生:不是。
师:那是因为什么?
生:因为他太痛苦了。
师:对。同学们已经能够体贴作者之心了。最后还有一句含有心理动词的句子,是哪一句?
生:我简直是悲哀至极
师:好的,我们把作者对自己的思想感情的直接陈述概括为两句话:一是我痛苦,一是我悲哀。意思都是一样的。
下面,还有一种把握作者的思想感情的办法。这种办法更重要。你们问我:你到扬州来,高兴吗?我说,我高兴,我很高兴,我太高兴了,我高兴得要死。你们听听,我真的高兴吗?  生:(笑)不高兴。  师:哎,我不是明明说我高兴吗?你们是从哪里听出我不高兴的呢?
生:从你说话的口气里听出来的。
师:哦,人们说话,是有口气的,就是所谓语气语调。我们听别人的话,不但要听他说了什么,更要听他说话的语气语调。有的时候,这种语气语调甚至与他说的话的内容恰好相反。这就是所谓听话听音。我们看散文,也一样,要看它的话外之音,言外之意。同学们读一下课文的第15段,看看这一段是什么样的语气语调?这个语气语调有什么特点?你从这样的语气语调中感受到作者什么样的思想感情?
生:老师,慢点讲,我们记不得。
师:哈哈哈,老师问多了。好的,简单点,就是这段话给你什么样的感觉。这样简单了吗?
(生读课文)
师:什么感觉?你来讲讲。
(生站起来后没有说话。)
师:哦,有点困难哟。那这样,我们用比较法。同学们与第8段对照着来读,看给你的感觉有什么不一样。(在黑板上画表格)这样,同学们把自己的感觉填到这张表上。

师:请两位同学把你填的内容写在黑板上来。
(两位同学填上自己写的内容。)

师:我们来看看他们填的内容。第8段同学填的是”“快乐”“幽静”“芬芳。哦,连气味都感觉到了。感觉到作者的情感是喜爱”“快乐”“高兴。第15段第一位同学们填的内容是悲伤”“凄凉。我们请这位同学说说你从哪里读出悲伤凄凉
生:古藤的哭泣声恐怕只有我一个能听到
师:你觉得这是一种什么语气语调?
生:凄凉。
师:哦。是有点凄凉。好的。你从这种语气语调中体会到作者悲伤的感情,是吧。你从哪里体会到作者希望不发生的思想感情呢?
生:所有这一些偶然性都集中在一起,压到了我的身上。我自己的性格制造的这一个十字架,只有我自己来背了。
师:你从这句话中看出来作者希望不发生的愿望,好的。下面我们再请第二位同学来说说你从哪里感到无力
(生没有说话)
师:那我来读读,你看是不是无力的语气语调好吗?(教师读15段)同学们觉得无力吗?
生:不是无力。
师:那是什么?
生:是无奈。
师:啊,这位同学写到的,你看,在这里——“无奈。请问,你从哪里读出无奈的?
生:就是最后一句:我自己的性格制造的这一个十字架,只有我自己来背了。奈何,奈何!
师:好,读出了点无可奈何的味道。其实,这篇课文后半部分,有好几个地方都有点无奈的味道。你们看看,还有哪里?
师:我念,你们想想,这里为什么是无奈的?(教师念:我是一个没有出息的人我注定是一个渺小的人世界上像我这样没有出息的人,大概是不多的。)这几句话是什么意思呀?
(生思考)
师:作者说自己是一个没有出息的人。你们觉得作者是没有出息吗?
生:不是。
师:那作者为什么说自己没有出息呢?
(生思考,回答不出。)
师:这个问题有点难。我举个例子来说:前几天我听了一堂数学课,老师给学生讲了一个题目,然后问同学们,你们懂了吗?同学们说不懂。老师说那我再讲一遍,讲完后问同学们,你们懂了吗?同学们说还是不懂。老师说:哎,我真恨我自己,恨我自己怎么这么笨,就是教不会你们。我真笨。你们说,这个老师真的认为自己笨吗?
生:不是的。
师:那为什么他要说自己笨呢?
生:无可奈何。
师:对,就是无可奈何。人在无可奈何的情况下,只能说自己不行,只能怪自己。同学们注意了,我们读散文,不能看作者自己说自己怎么样就觉得是怎么样,还要看他为什么要这么说,他这样说意味着什么。这也是话外之音,言外之意。下面老师总结一下这堂课的内容(演示PPT):
散文抒发作者的思想情感有两种方式:直接陈述;隐藏在语气语调中。
我们不但要善于从作者的直接陈述中领悟到作者的思想感情,更要善于从作品的语气语调中把握作者的思想感情。这句话很重要,请同学们记下来。边记边念,记得牢一些。
师:同学们记下来了吧。好,今天的课就上到这里,下课。
执教者语
《幽径悲剧》教什么?我第一个考虑的是它的体式。散文的特点是自述。细分起来,自述又可以分解为两个要素:一是所述,即到的对象;二是自述这个行为。一般来说,学生对散文的所述还是比较容易把握的,《幽径悲剧》的所述古藤古藤有什么价值,学生也是懂的(上课的时候,关于这个方面的问题,一问就能答,之所以要问,最多也就是提示,有的时候只是我推进教学的一个阶梯)。即使是学生说不出来,也不一定意味着学生不懂。所谓有两种方式:一种方式是可以说出来,即所谓明言知识;一种是心中有口中无,即所谓缄默知识。初中学生,看完《幽径悲剧》,知道这个古藤很漂亮,作者很喜欢;有人砍断了古藤的根,作者很难过。其实这些,只要是识字的人大都可以做到的。所以我没有把这些作为教学的重点,教学中涉及这些,都是过渡性的,工具性的。我主要想教什么呢?我想教给学生的,是对作者自述行为的理解与体验。这是我关于散文教学的一个重要的理念:教散文,不是教学生认识散文所写到的东西,而是教学生去理解和体验这个行为:作者为什么要写这篇文章?(并不是任何一个人,或任何一个人有任何情感都会要自述出来的。)作者以何种方式来自述的?(并不是先有一个既定的内容,然后再寻找自述的方式,不是这样的,在自述方式没有确定和呈现之前,是没有所谓自述的内容的。)作者以这种方式来自述有什么效果呢?(这个效果其实是指读者的接受史,包括文学史意义上的接受史和个人阅读过程的接受史。)
如果我教杨绛的《老王》,或者朱自清的《背影》,我会把作者的自述行为定位在杨绛为什么要写《老王》”“朱自清为什么要写《背影》,我会把教学的重点放在作者写这篇文章前的心绪、写这篇文章时的心境、写完这篇文章后的心态上,让学生体会到:作者是非要写这篇文章不可呀,写这篇文章是作者的自我救赎、自我解脱、自我升华。如果我教汪曾祺的《胡同文化》,或者郁达夫的《故都的秋》,我会把作者的自述行为定位在《胡同文化》《故都的秋》给丁我们什么,我会把教学重点放在读者接受这两篇文章的阅读心理过程和心理结果上。
《幽径悲剧》的教学重点为什么不能定位在前面所说的这两点上呢?第一,我面对的学生是初中生,不必要教到这个程度上;第二,与其他类似文本比,《幽径悲剧》在这两点上并不典型,相反,它在自述方式上却是比较典型的。在《幽径悲剧》里,自述自述所感之物,还有自述所感,所谓自述方式当然又可以分为自述所感之物的方式(即老师们所谓写景方法),还有自述所感的方式(即老师们所谓抒情方法)。《幽径悲剧》在自述所感之物时并没有什么特别的,所以我的教学重点集中到自述所感的方式上,即我在课堂里直接打在屏幕上的一句话:散文抒发作者的思想情感有两种方式:直接陈述;隐藏在语气语调中。我这堂课的目的是(也是打在屏幕上的):我们不但要善于从作者的直接陈述中领悟到作者的思想感情,更要善于从作品的语气语调中把握作者的思想感情。这两种方式的内容分别抵达作者情感世界的两个不同的层次,后者抵达更深的层次。——这就是我关于《幽径悲剧》教学内容的理解和思考过程。
观察者语
中小学语文课,阅读教学占据绝大部分课时,而所教的课文,绝大多数是散文。面对这种现状,妥善地解决散文教学中普遍存在的问题,无疑是改善语文课堂、提高语文教学效益的关键。
李海林老师执教的《幽径悲剧》,为散文教什么以及如何教提供了一份答案。这堂课的教学论意义,放在当前散文教学问题的情境中,便越发彰显。
一、散文的两栖性及散文阅读
狭义的散文,即通常所说的文学性散文,具有两栖性:它既具有文章的特性,又体现着文学的特性。
具有文章的特性,主要指它的写实性。散文有外在的言说对象,即使没有《荷塘月色》《幽径悲剧》,清华园里的荷塘,北大校园幽径旁的古藤萝,也是真实地存在着或存在过的。
有外在的、可以指认的言说对象,这是散文与纯文学作品如诗歌、小说、戏剧的差别。诗歌、戏剧自不必说,看起来是写实的小说,其实是虚构的产物。手头正好有一份对莫言的访谈录,记者问:莫言作品的外文版翻译者们为什么去访问高密?莫言答:大概都被我小说中的描写忽悠了。吉田富夫去高密,想去看我小说中的磨坊、河流、高粱地等场景,但只看到一条干涸的小河沟,根本没有我小说中那样的澎湃奔流的大河。他问我大河呢?我说,就是长江黄河啊!森林呢?我说在长白山。沙漠呢?我说在内蒙古。其实,莫言的答语还是托词,小说中的磨坊、河流、高粱地,是小说家的语言所营造的世界。
散文体现着文学的特性,就与语言所营造的世界有密切关联。散文不尚虚构。但散文的写实,也不是客观的写实,如同新闻通讯。散文叙写作者的所见所闻,散文中呈现的是这一位作者极具个人特性的感官所过滤的人、事、景、物。散文对现象的阐释和问题的谈论,也不是客观的言说,如同论文报告。散文中谈论的所思,散文中表达的所感,是这一位作者依赖其独特境遇所生发的极具个人色彩的感触、思量。
换言之,《荷塘月色》中的荷塘,是朱自清眼中的荷塘,是朱自清心灵中独有的镜像,它是世界上任何人从未见,也是平日的朱自清所未尝见过的荷塘;《幽径悲剧》中对古藤萝的喜爱、对古藤萝被毁的愤慨,是季羡林极具个人化的情感和思绪。
散文中的言说对象,是个人化的言说对象,它唯有作者的眼所能见、耳所能闻、心所能感,而所见、所闻、所感以及引发的所思,落根在这一篇,通过独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句。
高度个人化的言说对象和言说方式,是文学性散文与论文报告、新闻通讯等文章的差别。阅读论文报告、新闻通讯等文章,最终要指向文章的外面,指向客观的言说对象:它们所论述的道理,是否成立?所报道的事件,是否真如所言?而成立与否、是否如实,有公认的判别依据;之所以写论文、发新闻,目的就在于要获得公认或成为公认。
散文不祈求成为公认;阅读散文,也不是为了获取什么公认。作者之所以写散文,是要表现眼里的景和物、心中的人和事,是要与人分享一己之感、一己之思。阅读散文,自始至终都在散文里,我们阅读散文,是感受作者所见所闻,体认作者所感所思。散文流露作者的心扉,读者以自己的心扉打量散文,阅读散文是心与心的碰撞、交感。

上述讨论,我们总结为下面的图表:

二、散文教学的关键
外在于散文的客观的言说对象,不在散文阅读的视野里。对作者思绪所作的引申延展,也是散文阅读之外或之后的事。
散文教学,从的角度讲,关键是引导学生往散文里走,往作者的独特经验里走。散文教学有两个要点:
1.
建立学生与这一篇散文的链接
建立学生与这一篇散文的链接,其实是阅读教学的通则在散文教学的应用。
阅读教学的这一篇课文,不仅是学习材料,而且是学习对象。
阅读教学所说的课文,与其他科目中所说的课文,有一个本质的差别。在其他科目里,课文也就是教材的一章一节,课文仅是学习材料,而不是学习对象。地理课的学习对象,是地理现象及自然规律;历史课的学习对象,是历史事实及阐释;数学课的学习对象,是数学的定理、定律;物理课的学习对象,是物理现象及物理问题的解决;思想政治课的学习对象,是对人生和社会问题的认识;英语课的学习对象,是英语的语言现象和言语运用技能;体育课的学习对象,是对健康的关怀和肢体运动的技能。在这些科目教材中的课文,即论述学习对象的文字,是学习的一种材料、一种途径、一种媒介,而不是学习对象本身。换言之,教学目标不是记忆、感受、解释、运用这些表述学习对象的文字,而是借助于这些文字去记忆、感受、解释、运用它们所指称的学习对象,如地理现象及自然规律,对人生和社会问题的认识等。学生通过另一种教材,通过论述的另一些文字,通过课文以外的另一些媒介,通过活动等另一些途径,也能够学到需要他们学的东西,甚至还能学得更好。
在语文课,阅读教学的课文,不仅是学习材料,而且是学习对象。今天上海六年级所学的是《走一步,再走一步》《生命,生命》,七年级所学的是《心田里的百合花》,八年级所学的是《安塞腰鼓》。这些课文,都是独特的文本,是任何其他媒介如电影、图片、实物等不可替代的,是任何谈论勇敢”“珍爱生命”“百合精神”“安塞气概的其他文章不许置换的。学生对这一文本的阅读、理解、感受——包括对特定文字所传递的人文精神的感悟,对表达独特思想情感的语句中所显现的语文知识的理解——是通过任何其他途径,如戏剧化表演、主题讨论会、各种资料展示等,所不能拥有的。概言之,学生今天所面对的学习对象,是这一篇独特的文本,学生今天所面临的学习任务,是理解、感受这一篇所传递的作者的思想情感,是理解、感受这一篇中与独特思想情感融汇一体的语句章法、语文知识。一句话,是这一篇
2.
实质是建立学生的已有经验与这一篇散文所传达的作者独特经验的链接
建立学生与这一篇散文的链接,实质是建立学生的已有经验与这一篇散文所传达的作者独特经验的链接。
学生的已有经验,笼统地讲,包括语文经验人生经验,作者在这一篇散文所传达的作者独特经验,也可以分为语文经验人生经验这两个方面。
学生的经验,与作者所传达的经验不同。这种不同,不仅表现在阅读教学的起点,也表现在阅读教学的终点。换言之,学生不可能具有与作者等同的经验,无论是阅读之前、阅读之中还是阅读之后。不但是学生,任何人,包括语文教师也不可能具有与作者等同的经验。篇散文所传达的,是作者的独特经验,《荷塘月色》是朱自清的荷塘月色,《幽径悲剧》是季羡林的幽径悲剧。正因为经验之独特,正因为作者的经验与我们之不同,我们才需要去读作品,才能够通过其作品,感受、体验我们在日常生活中所没有、所不可能有的人生经历和经验。
而作者的人生经验,融汇在他的语文经验里。作者的言语表达,那些个性化的语句章法所表现的,是丰富甚至复杂,细腻甚至细微的感官所触、心绪所至。从这个意义上说,文字就是思想。散文的精妙处,阅读散文的动人处,在于细腻,在于丰富,唯有通过个性化的语句章法,我们才能感受、体认、分享它所传达的丰富而细腻的人生经验。
这一篇散文所传达的作者独特经验的链接,也就是引导学生往作者的独特经验里走,往语句章法所表达着的丰富甚至复杂、细腻甚至细微处走。朱自清曾说过一段至今仍发人深省的话:只注重思想而忽略训练,所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里,中学生读书而只取思想,那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来,一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓,没有什么用处。
三、当前散文教学的问题
当前的散文教学,似乎被散文的两栖性深深困扰而不得要领。从的角度来看,其存在的主要问题,可以用两句话来概括:
1.
实际上课文只是个跳板,试图建立学生与外在言说对象的链接
其操作理路是:
让学生找到课文中描述的人、事、景、物的段落或语句;
只关注语句的所指,把课文中描述的人、事、景、物(个人化的言说对象)等同于外在的言说对象
借助于课文中语句,或由这些语句引发,谈论外在的言说对象,比如古藤萝、古藤萝被毁;
借助于其他资源,师生作进一步延伸性谈论,针对外在的言说对象,比如古藤萝、古藤萝被毁,往往要拓展到其他外在的言说对象
等式大致如下:
作者的言语表达(语句)=所指(作者的所见所闻,即所描述的人、事、景、物)=外在的言说对象(客观存在的人、事、景、物)=同类的言说对象(类似的人、事、景、物)

2.
实际上丢弃了语文经验,把作者的情感认知抽象化、概念化,企图让学生具有与作者等同的情感认知
其操作理路是:
找到表达作者情感的语句(课文只是个跳板);
把作者独特的情感认知抽象化(提纯?)、概念化(普世化?),比如对美好事物的喜悦,对美好事物被毁的愤慨
把概念化、抽象化的情感,黏附在外在的言说对象上,比如:古藤萝就是美好,因而要喜爱;毁坏古藤萝就是罪恶,因而要愤慨;
或借助于课文中语句,或借助于其他资源,师生作进一步延伸性谈论(往往扩展到其他外在的言说对象),渲染并强化情感(实际上是概念化、抽象化之后的思想”“精神);
希望学生具有与作者等同的情感(实际上是被教师概念化、抽象化之后的思想”“精神),一般体现为教师最后的号召性总结,或表现在课结束前让学生谈学习这篇课文收获。比如学了《安塞腰鼓》希望同学们带着安塞的精神走好自己的人生旅途,学了《走一步,再走一步》同学们谈不惧怕任何困难”“任何困难都能克服收获
等式大致如下:
作者的言语表达(语句)=所指(作者的所思所感,即作者的抒情和议论)=概念化、抽象化(普世化)的思想、精神:外在的言说对象所具有的二希望学生应具有的

换言之,当前的散文教学的问题,也可以概括为两个向外跑走到……之外
1.
从散文里的个人化的言说对象,向外跑到外在的言说对象,也就是走到课文之外。于是,感受作者所见所闻,变成了谈论我们(教师及被教师牵引着的学生们)所联想(?)到的人、事、景、物。
2.
从散文里的独特的情感认知,向外跑到概念化、抽象化(普世化)的思想、精神,也就是走到作者之外。于是体认作者所感所思,变成了谈论我们(教师及配合老师上课的学生们)所认可(?)的思想、精神。
走到课文之外,也就走到了语文之外,所谓把语文上成了非语文。因为抛弃了作者的语文经验”——把作者的言语表达当做跳板,或者仅仅关注其所指,而漠视其独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句;或者把章法、表达方式、语句与个人化的言说对象”“独特的认知情感分割开,而演变为语言表达的所谓知识”“技巧
而抛弃了作者的语文经验,实际上也就远离了作者通过独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句所表现的人生经验,势必走到作者之外走到作者之外,则意味着走到人文之外”——把作者细腻、复杂的人生经验,剥离为概念化、抽象化(普世化)的思想、精神,往往导致空洞地谈论思想、精神,往往导致教师及被教师牵引的学生在课堂里说些不是人话的话,比如不惧怕任何困难”“任何困难都能克服等,因而也是把人文上成了非人文
学生在课文中散乱地找东西,教师在课堂里额外地讲东西,向外跑走到……之外,既跑出了语文,也跑丢了人文,这种现象在当前的语文教学中,大量地存在着。
四、散文教学要从回到
回到里,也就是从外在的言说对象回到散文里,从被抽象化的精神、思想,回到作者的独特经验里
李海林老师执教《幽径悲剧》,就是从回到的自觉实践。这节课的思路清晰,教学内容的落点明确,可以明显地看出三个节点,这三个节点,标志着三次转向。
我把李老师的教学引导语列在下面,相信大家都能明了其中的奥妙:
1.
外在的言说对象,转向文本之内,即作者个人化的言说对象
鲁殿灵光是什么意思?
什么叫悲剧呀?
我们今天学习的这篇课文写到的被毁灭有价值的东西是什么?
这篇课文写到的这个被毁灭了的藤萝,其价值在哪儿呢?它有什么价值呢?
2.
从文内的描述对象,转向作者所抒之情,即作者独特的情感认知
(1)
关于第8
课文中集中描写藤萝的是哪一段?
你们喜欢这一棵藤萝吗?
那你们看作者喜欢吗?
你从哪里看出来作者也是喜欢的?
你从哪里可以看出作者很快乐?
那么,同学们还可以从哪里感受到这种快乐呢?
大有直上青云之概颇有万绿丛中一点红的意味,你们从这里可以看出作者的心情吗?
现在的问题是:为什么引用了古诗句,就表达了作者的快乐、开心呢?
(2)
关于第11
其中直接写藤萝的被毁灭的是哪一段?
我们今天读他的文章,能理解他的痛苦吗?能理解他心中的情感吗?
3.
从作者的直接抒发,转向个性化的语句章法,体会情感的细腻处。
那么,我们怎么样体贴作者之心呢?
(1)
找作者直接的陈述
你们看课文11段到16段,把有的句子找出来。请同学们把其余27句中有心理动词的句子画出来。
(2)
要看它的话外之音,言外之意
你们来读一下课文的第15段,看看这一段是什么样的语气语调?这个语气语调有什么特点?你从这样的语气语调中感受到作者什么样的思想感情?
同学们把自己的感觉填到这张表上。
你觉得这是一种什么语气语调?
其实,这篇课文后半部分,有好几个地方都有点无奈的味道。你们看看,还有哪里?
这堂课,有几处师生讨论相当精彩,比如对这两句的体认:
它既无棚,也无架,而是让自己的枝条攀附在邻近的几棵大树的干和枝上,盘曲而上,大有直上青云之概。
所有这一些偶然性都集中在一起,压到我的身上。我自己的性格制造成这一个十字架,只有我自己来背了。
在上海师范大学承担的国培计划2010——中西部农村骨干教师培训初中语文班上,李海林老师又先后两次执教《幽径悲剧》,其中一次上了100分钟,教学更为舒展。我认真看了录像,的确更精彩。现场观课的博士生告诉我,那堂课里,有个学生读课文时流着泪。
 

摘录于《人大报刊复印资料》

作者单位:李海林,上海市洋泾中学(200122)
王荣生,上海师范大学教育学院(200234)

 

 

第一课时教学主题研究
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 楼主| 发表于 2012-12-11 16:24:00 | 显示全部楼层

曹文轩讲话

非常高兴坐到这个地方。那么,看到诸位小学语文老师,我感到非常亲切。许多年前,人教社小语室的陈先云先生对我讲,希望我能参加这一次的观摩活动,而且要来评课。我说行。通常情况之下,我是不会参加两天以上会议的,因为还有一些事情比这个会议更重要,那么既然这次答应了,那是因为在我意念深处总有一份想感谢大家的欲望。参与你们的事情,我一直以为是应该的,这些年,我一直这样做。当我走在大街上,看到几个学生,小学生走过来;当我看到一个学校的大门打开,那么多的小孩从这个校门涌出来的时候,我常常在心里说一句话:他们,就是我的衣食父母。为什么这么讲?我写的那么多的书,都到哪里去了?《草房子》出版十周年,居然印刷了150次,少则一次印万册,多则五万六万七万八万,大家拿每一次印刷的册数去乘150次,你去想一想它的总印刷数是多少?我可以肯定的告诉大家,这是十几年在中国,没有一本书,达到如此大的发行量。《青铜葵花》现已超出《草房子》的印刷数印刷,我其他的作品也总是一版再版,那么这些数字到底哪里去了,都是到孩子手里去了。所以我说,他们是我的衣食父母。可是又是谁让他们成为我的衣食父母了呢?是诸位。这也是我愿意来到你们中间的非常最重要的原因,是你们用你们的慧眼发现了我的这些作品,把这些作品推荐(介)到孩子手上,让孩子有喜欢的东西,是你们让他们变成了我作品的读者----我的衣食父母。所以我说,我如果能够与你们一起做一些事,是我想对你们表达一份谢意,这是我心里话。

你们让我来评课,可是我是一个外行。但外行是很有价值的,一个会议,特别像这样如此大规模的会议,我告诉你们,如果你们不请来一两个外行,这个大会是很难达到圆满的结果的。因为外行有的诽言(听不清楚)会刺激内行人,从而打开思路。可惜的是,我还不算是很地道的外行。这些年我一直在参与中国的语文教育与语文教学,听过若干的观摩课,编过数部官方的、民间的语文课本和读本,对这两天的观摩课,我想用深??这个词来代表它,今天讲述的语文课,居然能达到如此的境界,应该是中国教育的一大幸事。两天半的观摩,使我学习到、感受到了一句话,就是:讲课是一门艺术。下面,我在对这两天的观摩课的评点时,可歌颂之处,可圈可点之处,我就不多去做描述了。我只想说那些令我们困惑、值得我们进一步反思的问题,那么,这些问题是不是病例子(听不清楚)。我不想在他们中间找出一种逻辑关系。

我的第一个话题是:观摩课与常态课。

不时听到有人在议论、在评价各种名目的语文教学、观摩课,在肯定之余,往往会对观摩课进行贬义性的评价。其中一点,集中在观摩课的表演身上。甚至有人怀疑:你们这两年一度的声势浩大的,观摩活动。……你们小语界很重要的人物,反映了这情况。这里我想对此类观摩课进行学理性的证明,向诸位指出此类观摩课的必要性,以及意义所在。观摩课必然是具有表演性的,因为它现在有诸多的观众,今天这里有三四千人,环坐在这里,所有的目光都集中在中间,这样小小的区域,也就是如此的课堂。无论哪里的讲课老师,那么在这个特定的情境中,都不可避免的成为表演者,他心里很清楚,他的一举一动、一言一行,都在众目睽睽之下,他必须照顾全部观众,将他的表演、表情做到极致,而我们所谓的观摩者坐在这里静静地观看着那个执教者,这个时候,大家想一想,我们与坐在剧场里观看演出,其实没有本质差异。我们在看戏,我们在看一幕、一台独幕剧,或者说一台大戏。另外,我们谁都知道,那个拿着麦克,参加操作的执行者,他的行为、举止特别是特别行为,他的背后有一个团队,我们谁能知道,他在进入中间这个小小的区域他的舞台之前,是经过长时间的排练的,他的课程设计是精心策划的,并且是在他身边的同事以及专家的摸索讨论指导的。我想这样的一个活动来讲,所有的讲课者、大赛,没有一个人只是他个人的行为。这之前,没有一场演讲,也绝无一人帮他出谋划策,事实一定是他的设计是吸取许多人的意见之后,反复推敲、反复修改过的,这些同事专家甚至会细致到执教的服装、声音的音调、语速等方面,都会一一提出他们的看法,那么这些人所承担的任务是导演,无论从那个意义上讲凡是观摩课都是一定具有表演性质的。

阅读我现在讲一个问题,为什么就不能是表演性质呢?我们为什么去贬义的去看表演性质呢?没有表演性可能吗?除非从此取消观摩课。我想借用时装表演来比喻观摩课,当身材窈窕的模特从T形台上款款走过来的时候,我们都知道,他们所展示的服装无论怎么好看,实际上是没有几个人能够穿着的。但是,我们又必须知道,正是他们的表演引领着巴黎、伦顿,以及全世界的跟风潮流,从而对让人类更加的美丽,漂亮。观摩课是一种特殊方式的教育,我们评价它的价值大概不能从他能否复制去考量。他与常态课有很大的差距,如果一位语文教师每一节日常的语文课都要学着观摩课去上,那么费尽心机、那么处心积虑,那么投入与用力,我想用不了多久,我们就一个一个的被累死在讲台上。(笑声、掌声)

现在,我又讲一个问题,如果我们以一节常态课的形式讲一堂观摩课,我就想问你,你会坐在这里吗?你会给予他以很高的评价吗?我以为,观摩课的意义是他向我们展示了各种授课模式,体现了某种新鲜的教学理念。青年教师阅读观摩活动据我所知已经是第九届了,往届的我没有参加过,但我可以推断出以往的八届活动一定在很大程度上影响着整个中国的小学语文教育与小学语文教学,我相信我的这一个判断。当然,当我们肯定观摩课的形式的时候,并不意味着对他的高效1313(听不清)同样都是观摩课,有很大的差别,甚至?天壤之别。那么,什么样的观摩课才是值得称到的观摩课呢?我们可以从多个维度去考量,其中一个非常重要的维度,就是看他是否留下了表演的痕迹,是表演但是不着一丝痕迹那是最高的境界。看戏的人忘记了看戏,是那个执教者也就是那个表演者最大的成功。据说,如今的小语界正走在返璞归真的路上,这是我讲的第一个话题。

第二个话题,漫读与细读。漫,散漫的漫。

怎么去阅读一篇课文?阅读、阅读,阅为默默的看,读为有声的念,阅读的本义其实只是指看或是念出作品,并没有其它的含义。可是一节语文课对老师来讲,并不是看或是念,而是讲。从这个意义上讲,一堂语文课其实是一堂解读课,更确切的提问应该是这样:这就是怎么去解读一篇课文?两天的语文观摩课,做为老师各有各的解读方式,又有大家共同使用的方式。比如:细读法。无论是低年级的课,还是中年级的课,老师们,说到底这节课老师们都使用了这个方法,并且使用的非常的地道。究其细读无非是在这样的几点上,一、咬文嚼字。我以为这一点非常适合小学的语文教学。因为字词学习,毕竟是小学生特别是中低年级学生的基础学习。我很惊讶老师们对于字词细致入微的解读,他唤醒了我现代哲学的记忆,我居然在这个课堂上与现代哲学的观念相遇了。哲学在打了四个世纪的战争,头破血流之后,在二十世纪中叶在一个早上,放弃了战争,握手言和,回到了同一个起点上,这是语言,哲学的发现语言问题才是哲学的关键问题。他们有个共同的看法,如果不把语言问题搞清楚,那么我们用于思维和用于表述的语言必将导致我们职业到达我们生命的悲剧.他们发现语言的巨大审美性,发现语言与之存在之间隐密的关系,一个个的词在规定语法的组织之下向我们呈现了一个世界,世界上的所有一切。可是,现在的哲学家们发现许多词所代表的对象已经不存在了,但这些词还在,还在参与我们的思维与表述。所使用的语法也是有问题的,现在,我们不去讨论这个非常复杂的问题,我们只说最近的,就是现代哲学让我们看那一个个的词,非同小可,每一个词都代表存在的一个存在的状态,甚至是存在的基本状态。有一个大家都知道的作家,叫米兰.昆德拉,他写了一部一部的小说。他发现一部小说其实不用太多的东西,怎样去琢磨这个词就足够了。他琢磨的这样一个字,所以他写了《生命不能承受之轻》。……听不清楚等一系列的单词,这次听到老师们讲课仔细解读一个一个的字一个一个的词,让我再度体会到字词真的了不得。而且我发现,我们中国人早就明白了字词与存在之间的关系,从古至今,我们都十分热衷于、擅长于咬文嚼字。加之汉字又是一种特殊的文字,它的每一个字本身就是存在中某一对象的口号。因此,细读字词对于孩子学习语文而言,当然是必不可少的。细读还包括对作品某一个细节的分析,这在《匆匆》一课,《圆明圆的毁灭》《普罗米修斯》等课里头都有体现。比如黑龙江赵高老师对我不禁头涔涔而泪潸潸的分析。细读固然是妙法,但我们不可能对每一个文章的每一句话每一个字都细读,倘若如此,那么一篇课文我们就可以讲一个学期。我们只能慢读与细读结合,只有两者结合,才会产生节奏感。一个人,一辈子活的是否有质量,就看这个人活的是否有节奏感。一堂语文课,也是如此。有一个小说家叫田金兰,他在谈到小说写作的时候说,写小说尤如骑马,跑跑停停。有风景处,就立马停下来细看,没风景的时候连抽几鞭,快马跑过。滑动与停留,何处滑动?何处停留?这就要看一个人的眼力和功夫。一堂语文课,当如骑马,要跑得好看,跑得自在。不妨琢磨一下。……
   
我第三个话题是自然是最高的教学之美。

这里的自然包括讲课者的腔调,……,语言表达的准确性,情感的分寸感,对课文恰如其分的分析,环节之间的过渡,甚至包括讲课者的动作幅度,以及他的着装是否得体。一个老师讲课的功夫,其实就是拿捏的功夫。因为课讲好了,总体而言,作为讲课者的讲授,还是比较自然的,但还可以进一步考究。个别讲课者,用力过猛,还可将自己打压一点。具体来说:

一,要将讲解课文的语调与朗读课文的语调区别开来。我想,个别老师讲课,给听课者的留下不自然的感觉,主要是因为他没能将讲解课文的语调与朗读课文的语调加以区别。讲解课文就是正常讲话,不必拿腔拿调。是说,一般的说,可以形象,可以做作可以带着情感,但一定不要用朗读课调说,演话剧的腔调。讲解课文的语调就是我们日常讲话的语调,小点声音,我看就可以了。我们发现没有,因为有此教学,许多孩子的日常讲话都不再是日常讲话的语调了,而是读课文的语调。你看看电视台在采访孩子的时候,孩子是怎么回答电视台记者采访的,他是用功课的语调在回答记者的采访,这个大概是与我们语文老师,一年一年的那种语调的教学是有关系的。

二、要将感情控制在适当的区域内。记得在审查新课标修订的标准时,我对要有感情地朗读课文一说,多少有一点疑惑,准确一点说,不是对这句话的疑惑,而是对这句话可能不正当的理解的疑惑。事实是我在听了若干次课之后,我看到了一种理解不当,我们的一些讲课者穿破了感情饱满的底线,而进入了感情夸大的区域。感情夸张,无论是低年级的课还是高年级的课,我以为这都是不当的。感情的表达应当是自然而然的,有一个德国女学家叫莱辛,她写了一本很有名的书叫《拉奥孔》,这本书分析了一个著名的雕塑。这个著名的雕塑取材于童话,这个童话是说拉奥孔父子被海上游来的巨蟒缠绕,莱欣面对这一雕塑,就问了一个看似不是问题而实际上是一个非常重大的问题,他问拉奥孔父子:被海上游来的巨蟒缠绕,为什么呈现的不是痛苦的哀号,而是极致的开心?莱辛这样回答,他说,如果拉奥孔父子的表情是哀号的话,那么反映在雕塑上,势必留下大张的嘴巴,而大张嘴巴看上去是黑洞,黑洞是丑陋的,这与古希腊的美学原则是冲突的。古希腊最大的美学原则是美,因此,雕塑的作者将哀号制作成有极致的开心,由此,真正的艺术,会在感情控制在到达顶点前的一步,饱满但又极致,这大概是我们所有执教者需要把握的,充满感情。一般人若没表情,是件悲哀的事情。特想看到……淡定的,而把吸引力藏在语言力表之下的讲课者,另一样风格的讲课者……
三、阐释与引申要适度

作为一个讲课者,其责任绝非限于带领孩子阅读课文,他还要阐释和引申课文。优秀的讲课者,从来不是只讲文本,通过他的阐释与引申,而使文本升华,使学生获得最大的收益。但常常也就是在这一点上出问题。我们不夸大,或者说过度地阐释引申文本的意义,显得很生硬,升华与拔高是两个很不同的概念。拔高与自然相悖,应当放弃。当这个执教者方方面面都抵达自然的境界,他的语文教学修养也就到了最高的境界。关键是你预期必定影响孩子,你有你跳高的叙述方式,跳高的情感方式,跳高的实际方式,告诉了孩子应当如何去做,如何表达情感,如何阐释人品。如果一个孩子,因为他的语文老师一节又一节的语文课,他的说话表达感情等方面都显得不自然,显得矫揉造作,这就实在太糟糕了。所幸的是,我们的语文老师都警觉地意识到这一点。听崔峦老师讲,相比于宁夏的这次活,这一次的活动在这一方面已经发生了根本性的变化。我也感觉到了。

我第四个话题是:技法与大法,

教学要讲方法,这一点毋庸质疑,尤其是中小学教学。大学教学固然也要讲究方法。但大学教学更注重授课的内容与品质。往往对方法忽略不计。大学教学几乎从来不讨论教学方法的问题,中小学教学讲究方法,那是因为孩子们在成长过程中,他们的认知心理是不健全的,认知能力是有缺陷的。我们必须能够吸引他们、引导他们、调动他们、启发他们、使他们产生深厚兴趣的方法,从而达到让他们有效而愉快地接受知识的能力。听了两天半的课,感受到了各小学老师讲课的方面,各有各的门道,各有各的招数。据不完全的统计,教学方法有二十多种:什么暗示教学法,情境激励法,活动教学法,动态教学法……教学法2908等等,还有一大堆洋名的,比如,奥尔夫教学法,……教学法,林木教学法,苏格拉底问答法……等等,那么所有这些方法都来自不同的授课者的教学实践,也许都是行之有效的。当然也是不可非议的,但我以为,如果我们攻于这五花八门的方法,沉溺于对这些方法的使用,却是值得我们疑惑的。这些所谓的方法,其实只是一种技巧,故而它是雕虫小技,但却不是根本性的方法。我以为,方法是分级的。一级方法应该是哲学意义上的方法,是关于如何思维,如何认识存在,如何叙述这个世界的方法,是大法。比如在分析这件作品时候,你要告诉孩子们一个道理,这就是这个世界有多种解释的可能性,从而使他们能选择不同的角度进入作品。比如告诉孩子一个道理,这个世界运行的动力是来自两级之间和多级之间摇摆,从而让学生看到一篇记叙文是如何向前推进的,一篇议论文又是如何在正题与反题的博弈中最后完成的。我以为,这些看似形而上的道理,孩子们都是懂的。主要是看你用什么样的语言去表述。我想说一个看法,离哲学最近的是儿童,有技法,又有大法,我们就有理由期待期望、期待最理想的语文教学。

我的第5个话题是:预设和??

一份条理分明的教案一切都是预设好的,当执教者面临一群随地调来他从来没见过的孩子的时候,冒险就开始了。这些孩子不是执教者与之朝夕相处的孩子,他们的品性、认知能力、知识水平,所有一切,执教者都不清楚,而他却当场与他们演一台大戏,我想这就是观摩课的魅力所在。这些年,许多次听语文老师的观摩课,许多次我在下面为执教的老师而焦急,他拿着麦克风尴尬地走动在课桌之间,让孩子们回答他预设好的一个问题,可是,要么那些孩子们没有领会他的意思,要么就是撞上了一群木讷的孩子。那些孩子只是呆呆得望着或者是躲避他的目光,而他却在固执的追问着启发着,他以为是把一个石子扔进了池水中,可以看到一种漂亮的水花,听到一声清脆的叮咚声,可是现在的情况是:这不是一池水而是一片水泥地。他的设计、他的期望过高了,这个执教者在这一刻,刻骨铭心地领略一个单词——尴尬,观他演课的人也领略了这个单词。还有,那些孩子也都在难堪的窘迫之中。那么在如此情境之中,是坚持还是撤退?我以为聪明的选择是撤退,坚持很可能是无效的,只能陷入更严重的尴尬。我们都知道此种时刻悄然撤退是一个潇洒而美丽的动作。要么,你就要有应对不测的第二第三方案,课堂其实在演绎那个老师的智慧。

6:满堂灌与不作为

从前的中小学课堂,是老师的一统天下,老师只管讲,学生只管听,一上一下,是固定不变的格式。这格式的背后,其实是专制,是非民主。现在这个局面也颠覆了,至少是大庭广众的观摩课堂上,我们看到的是师生平起平坐、其乐融融,看到的是对听者的尊重与无尽的信任和期盼。于是,我们看到了一个几乎程式化的进行方式的变式——一问一答,从前那种满堂灌一夜之间也变成了……而我们将此误读为民主,误读为现代的教学理念,误读为以学生为本。我曾几次在观摩课上表示过我的看法。我说,一个老师不只是有一份设计性很强的教案,还应当有一份像样的讲稿,一堂语文课不只是提问,不只是永远让调皮的学生……十分地道的话语像宝石一样镶嵌在整个教学过程中,这些话熠熠生辉,照亮了课堂,也照亮了听者的灵魂。你必须知道你是老师,老师本来是讲课的,讲课是他的天职,他可以不时的巡回在课堂之间,将话筒送到一个孩子的嘴边。你说,当那个孩子回答之后,你立即说一句:真棒!其实有时候那个孩子的回答未必真棒;然后,你再把话筒递到下一个孩子的嘴边,但总不能无休无止。我们是讲授者,不是一个递话筒的人,这并不代表民主,也并不代表调动学生的主观能动性。有时,碰到那种木讷的班级,眼见着在问,不答或者不能回答、无效回答的时候,你就看到那个时间就白白的哗哗的流走,你真是在心中可惜,讲一堂语文课讲到一定知识密度的份上,让听课者大有所获,这也是以学生为本。我发现,现如今,那个高贵而静默的讲台,形同虚设。而我以为,一个讲授者,当知道讲台是属于他的,那是他的位置所在,那是他发声,发……之声、发智慧之声、发启蒙之声的地方,给每一个孩子发声的机会。将教鞭当成羊鞭,将这群羊赶起来,去山坡,去草地,去水边,这是一幅现代画,现在课堂最生动的画面,但这并不应当以讲课者的失语为代价的。我希望在一堂课上,讲课者不时的有醍醐灌顶,连那些愚顽的孩子顿开茅塞的眼时,孩子的尝试不应当以老师的无所作为而得以实现。最理想的课堂当是强强集合,有丛丛鲜花,也有独领风骚,孩子立刻领悟你的睿智、才华与风采。

一问一答的对话是先贤大哲产生哲思的经典方式。苏格拉底与他的门徒们,孔子与他的门徒们的问答早已成为千古佳话,但那毕竟是哲人与哲人的对话,是大哲人与小哲人的对话,我们可以用这样方式,但是不应当一堂课就只有这样方式,对话与独语兼而有之,相得益彰,那才是语文的理想国。

我的第七个话题是:阅读与写作

老师们的课都讲得很好,我曾在许多地方讲过,也跟同事们说过,课讲的好的是中小学老师而不是大学老师。我曾经跟我的同事们这个话。当然也有一些遗憾,比如:较好将阅读与写作联系起来,这两天的课,我依然有这样深刻的感受,对文本的分析不是在字词上或是在对……的理解分析上,较少回到文本的形式上、回到文本的写作艺术上,这可能有些问题。语文的最大任务是什么?是培养孩子的写作能力,往大里说这是与人的培养相连的,一个完人,完整的人,完美的人,完善的人必有一个能力就是写作能力。我去给下面的学校给孩子讲写作,曾讲过一句话,我说一个人能够写一手好文章,这是一个人的美德;你日后无论从事何种工作,从军也好、从政也好,从工从商也好,都得有一个基本的本领,这就是写作的本领。个政治家,如果做一个报告都要他的秘书来写,这样的政治家充其量就是一个政客而已,真正的政治家,特别是那些大政治家,都是著书立说的人,马克思、恩格斯、列宁是,毛泽东也是。讲语文,不能不讲文章之道,不能不讲文章之法,也许我是一个写作的人,我对于文章的形式、文章的方法非常的在意,记得我参加语文教材编写的时候,当时,有一篇东西,是邓小平在香港回归的讲话,是一篇非常重要的历史文献。我建议我说,这篇讲话不适宜放在我们的语文课本里头,你告诉我让一个语文老师怎样从语文的角度向学生去讲这篇课文,它和马克吐温《我有一个梦想》有很大的不同。那篇演说词非常的完整,从开头到结尾,还有他的修辞,我记得那篇课文最后……在那篇课文里有大量的排比句,然后我引导学生注意演说词这种文体他有独特的修辞方式,这就是大量使用排比句,因为演说的目的无非是煽动民意……大量的排比句就能达到这样的效果,这样我们就可以回到语文的角度,可是邓小平的这个讲话我们又能从语文的角度讲什么呢?我记得当时是把这个东西拿下来的,但是前不久我又才知道它仍然还放在里头,因为中国的特殊情况。

然后参加完人教社语文教材的编写之后,我又编了一套书,这可能老师不清楚,因为这不是教材,是语文读本,是为中学编写的,我给它取了一个名字,叫《第二语文》,是由南京师范大学出版社出版的,这个名字意味深长。国家语文叫第一语文,我们民间的语文叫第二语文,我只想编写第二语文来弥补我在编写第一语文的那些遗憾,我不同意大家对于国家语文的过分的指责,你要知道,国家的语文是代表国家的意识形态的,是代表国家的主流价值的,它只能这么编,是非常严格的。所有的国家都是这样,不只是中国。比如说作者,这个作者写了很多好文章,可是这个作者有问题,那么这个作者的东西就不能进入国家的语文教材,这是毫无疑问的。周作人是个汉奸,你能把他的东西放在高中语文教材里头吗,可是他的东西确实写的不错,没关系,放在第二语文里头。因为那个是代表国家的,代表国家的东西只能以这样的方式来编写,不要对国家的语文教材过度的责备。

那么我在教语文的时候,对我的学生们讲,凡是选到标准语文里来的东西,无论长短,必须在文章上有独到之处,也就是说,在写作上有独到之处,我记得有一篇东西。这篇东西,放在教材里面显然不合适,是一个日本人的一篇悼词。这个人是一个批评家,被哀悼的人是个作家,你看他这个悼词是怎么做的?……我们所有的老师都明白悼词这个文体,谁谁谁,生于哪一年哪一月哪一天,死于哪一年哪一月哪一天,终年多大岁数。然后将他在世的时候为人民做过哪些事情,最后是让我们化悲痛为力量,最后让那些亲人节哀,这就是我们看到的悼词。可是,那个悼词是怎么写的呢,他一上来,就开始骂那个墓地里的人说你这个人,太自私了,这块墓地,是我很久很久之前就看中的,你却抢到我前面去和我争,多少年以后,我也来了,我告诉你,我实在不想和你做邻居……我就一边看那个悼词一边笑,我心里……你就能想到那个死去人活着的时候的和写悼词的人生前是多么要好的朋友,不然,他是不可能这样写的。大家想一下,像这样的一个文章,一个语文老师稍加点拨,孩子就知道什么叫文章之道,什么叫文章之法,不用多讲。

可是我们现在,在讲语文的时候,我们很难回到文本的形式上,很难回到文字的写作上。两天听下来,有时候会星星点点涉及到一点点,但是很少,我认为是不够的。记得有一年我去浙江讲课,正好赶上他们刚刚学完契诃夫的小说《凡卡》,我就问孩子们:这篇小说写的是什么?一个孩子把手举得很高,他一站起来就毫不犹豫的告诉我:这篇小说写的是沙皇俄国残忍的统治,字字句句写的都是对沙俄残忍统治的血泪控诉。然后我就笑了,但是我没有否认孩子的看法,因为作者契诃夫就是一个具有强烈的批判现实主义的作家,我们不排除他在小说里对那个社会、对那个制度的批判。可是,我一直在想那个孩子究竟怎样还知道其他一些什么东西呢?我就问这个孩子,我说:孩子,你还能不能从其他方面讲讲这个小说的价值呢?那个小孩想了半天,终究什么也想不出来。

我记得当时有许多语文老师在场,就对语文老师们讲说,我说如果这篇小说让我来讲,我一定要提两个问题:一个问题是那个在皮匠店里学徒的叫做凡卡的小男孩的苦难经历不是由给爷爷写信的方式表达出来而是改为由作家直接陈述的话,请问:这个世界上还有没有一篇名为《凡卡》的经典短篇小说?在座的语文老师,凭你们的职业敏感,你们应该马上感觉到我的问题已经回到文本上来了,回到了叙述的角度上了,回到了这样一些写作的问题上了。我又问了另一个问题,文章有一个细节:凡卡写完信,把这封信投到了邮箱里头去,老师们都知道,那个信是一个什么信?是一封永远也不能到达的信。这句话特别重要,文章没有说,但你讲课一定要点出来,要能感动人,要让人纠结的就在这儿,那个孩子是有这么一番诚意去写的那么一封信,可是这封信投到了邮箱里头,却是一封永远也不能到达的信,这个细节是这篇小说的什么——魂、点。如果你作为一个语文老师,你不把这篇小说里的这个魂、这个点,点出来,那么我认为,对于这篇课文的教学任务就没有完成。     

这两天半的观摩课,所选择的文本,我以为都可以从写作的方面讲一讲,我随便举个例子,六年级下册林清玄的《桃花心木》,那天何先成老师讲得非常的不错。也许大家还记得:不只是树,人也一样,在不确定中生活的人,能比较禁得起生活的考验,会锻炼出一颗独立自主的心。如果对学生讲,将这一段由种植桃花心木联想到人的成长文字删掉,直接写到现在,窗前的桃花心木苗已经长得与屋顶一般高,是那么优雅自在,显示出勃勃生机。种树的人不再来了,桃花心木也不会枯萎了。我们把前面这段文字拿掉,这样一来,文章是否会更含蓄一些呢?是否会更好一些、更高明一些呢?讲课是否会更好一些呢?这两天我无意中翻到河北的五年级下册有一篇小作品叫《瘸蝉》与桃花心木差不多,但直到最后也没有点题,文章写的是一群小孩子在地上挖了许多蝉的洞穴,苏格拉底看到了,苏格拉底就跟小孩子商量:孩子,这些东西你让我看看,明天早晨还给你。因为他要看看那些蝉怎么从壳里出来的。其中有一只蝉,看它非常困难,苏格拉底就帮了它的忙。第二天早上,所有的蝉都非常自然展开它们非常漂亮的翅膀,而且都飞走了,而这只蝉腿瘸了,这时候,大家可以想一想,那只蝉身上藏着一个道理,而这个道理它没有说出来,而林清玄他说出来了。当然,我不是说说出来不可以,因为有些东西就需要说出来,但是至少跟两种……一样,你就在这个地方,无形之中跟孩子讲了什么?讲了写作。

   顺便说一下,高中生在进入大学之后,应该能完成他写作能力的基本培养,但我现在告诉老师,这个任务没有在小学、初中、高中阶段连续完成,而把这个事情转让给大学,逼着大学开设写作课,为什么?因为现在许多学生的文章写不通顺,甚至连语句都不通顺,甚至是博士生,有时候你看一个博士生的论文,把头都看疼了,一个主意在哪丢掉了,找都找不回来,……文章的起承转合等等,基本的写作样子都没有掌握住,而这些东西本来应该在高中阶段完成的。有一次,我跟高中老师讲这些东西,高中老师说,这是初中老师交给我们这样的学生,跟初中老师讲的时候,初中老师说小学他们根本就没训练,就一层一层推上来。我们讲鲁迅,老师们,不能讲……,讲谁?如果讲鲁迅,不讲鲁迅小说的艺术是什么?只剩下一个思想家的鲁迅,一个文学家的鲁迅就不见踪影了。我们就不想一想,如果没有小说的艺术,还有鲁迅吗?对优秀文本的解剖,理应包括文本的形式,文本写作艺术的解剖,特别是高年级。

我讲的第八个问题,也是最后一个问题:文字与图画。

你愿意也罢,你不愿意也罢;你喜欢也罢,你不喜欢也罢。一个图画时代铺天盖地而来,你走上大街,你走进商场,就是你足不出户,只要打开电视,你都能感觉到图画就像潜伏在草丛里的各种动物出现在你的眼前,并正向你奔跑来,海报、广告、广场上的巨大投影、漫画书的图面正日新月异侵犯文字的空间。今天,我们几乎离不开图画了。它也来到了我们的语文课堂,并正在日新月异地钻入课堂的空间,多媒体教学,竟然在不长的时间内,几乎成为我们语文老师驾驭自如的。教学手段,到了今天,特别是那些被精心设计的观摩课,没有图画的相助,那些课几乎是不可能的。这些天,我们看到沉默的粉笔,板书被冷落,一边是衣冠楚楚的幕布正成为课堂新贵。当时我在想,准备写一个童话,题目《寂寞粉笔》……怎么看待这些细微变化?我们所有人,无论是执课者还是观摩课,都从中获得莫大的恩惠。或许在坐的各位这几天领略了童话音乐的美妙之处,看到了好多的画面,看到了好多的出现,对理解文本的含义起到了出其不意的作用。记得《匆匆》一课,那个富有意境的水边画面,对我们理解时的流逝效果非一般文字所能及。但我们在面对这些络绎画面的时候,产生了……听不清楚5757甚至是忧虑,我们暂先批判图画来自文字。大家知道,文字是从哪里来的?文字是从图画里来的,文字是图画的摄像,而这一过程,经历的漫长的岁月,它是人类的大脑变得更加发达,抽象能力达到艺术程度时发生的。文字的出现,应用是人类的思维出现了本质性的规律,从某种意义上讲,文字的出现,应用于人类开始真正意义上的文明。我们设想一下,如果人类没有文字,而只有今天人看来谜一般的年画,我们今天还在哪里?我们今天能坐在这里吗?文字的出现,是人类经验的层层沉淀。文字的出现又进一步促进人类大脑的发展,人类通过文字进行思维、进行思考、踏入精神宫殿,文字使人类的历史成为一部完整的历史。但今天我们看到,它正受到图画的挤压,但今天的图画同昨天的图画并非是同等意义上的,它与文本的关系并非是进化与被进化的关系,但,它的依然让我们看到许多问题,我们有无可能因为图画的大面积进步而导致语言能力的退化呢?我们有无可能大面积的图画去掉文字表述而使我们的抽象能力下降呢?我们有无可能因为直观的图画而使我们的联想能力想象能力得不到锻炼而就不说呢?昨天,林佩菱老师讲《红领巾真好》一文里面有一个里面有扑棱棱地鸟飞走的翅膀发出的声音,当这三个字出现的时候,我想,孩子们自然产生了联想。假设这里出现一幅鸟飞起并发出扑棱棱声音的视频,情况又会怎样?后面的效果就一定比前面的效果好吗?就一定比前面只出现扑棱棱三个字的效果好吗?我们回到学习语文的目的上,学习语文最重要,甚至最根本的目的是什么?培养人的语言文字能力。对这点,我想,在座的各位都不可能反对。如果我们承认这个定义,再来反看图画对课堂空间的占有,我们是否同意第二个观点呢?那就只有当图画可以帮助我理解语言文字,可以帮助我们培养语言文字能力,它才是值得我们引入的。

许多年前,我看女词人李清照的材料,其中有一条,李清照弥留之际,对她的丈夫说:日后,如果家中经济困顿的话,家中经济困顿要卖书的话,你先卖带图画的书,万不得已再卖文字的书。当时,我一直不太理解,但这些年我才真正地理解她临终的嘱咐。有一次,与一个教研员聊天,我说,以后可以搞一个这样的语文比赛,我当时开了个这样的玩笑,说,有一词,叫裸讲体的。就是什么呢?什么也不要,就是一支粉笔,一本语文书。你只要有人请我讲课,总要有人问一问,曹老师,有课件吗?我总是笑笑说:你以为在这个世界上,有什么是语言文字说不清楚的吗?(师笑,鼓掌。)我们在这里谈图画与文字的问题,我在这里突出一下:丝毫没有反对运用多媒体教学,反对将图画引入课堂的意思。一点点都没有,只是为了提出一个问题,这个问题就是:图画的进入是否应当是有所及至的?

一次愉快的合作转瞬即逝,很快我们将天各一方,但综合的语文教育会让我们联系在一起,虽远犹近。希望我们能再一次相见,希望能听到更好的语文课,希望听到各具风格的语文课。比如:谈笑风生的课;比如:淡定自若的课;比如:风彩儒雅的课……我有一个观点,不知道老师们同意不同意?课,最重要不是各种教学方法的比拼,应该是风格的比拼。我希望看到不只是各种教学方法的课,而是各种风格的课。我以为各种方法的课与各种风格的课不是一个同等量级的课。我以为我们能够做到。而且,我们都能够做到。

最后,我有一个小小的建议:我曾经对崔峦老师说过,我说我希望以后把会标改一改,不要叫阅读教学,而把它改为语文教学。(掌声)我的道理非常简单,因为你要叫阅读教学的话,那么我们这两天范听的多课都不在这个范畴之内,而我以为,你所讲的语文课文,而一篇语文课文就是一个综合性的教学,不只是阅读,所以我就建议,以后把这个阅读教学改成语文教学,我们干吗作茧自缚呢?

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 楼主| 发表于 2012-12-11 16:29:00 | 显示全部楼层
以下是引用沙鸥在2012-4-10 10:41:00的发言:
 

:语文教学的价值仅仅是“语文智能”的发展?

读到这里,突然心中又有了困惑。我可不可以这么理解,作者把中学语文教学的最终价值归结为,最终能够培养出可以读得懂文章,写得出文章的人,这些人没有阅读障碍,具备基本的语言表达能力,能够与其他人进行交流。我们不需要培养文学家,是要培养具有基本阅读能力、表达能力的人。

但我忍不住这样反问自己:我们确实不可能,也不需要把每个人,尤其是中学生培养成小说创作者、诗人、作家、文学家,但我们的社会和文明肯定需要这样一群人,他们热爱阅读,或者至少有阅读的习惯,他们不是杰出的语言文字创作者,但至少是好的热爱语言文字的读者。这种爱好、习惯不是一天得来的,一定是在小的时候,至少应该在中学的时候就要播下种子。

我时常在影视作品、文学作品或是新闻里看到一些画面:公园长椅、车厢、候车室里常常课件手书本阅读的人,他们消磨时间的方式是阅读,他们避免与人接触的方式也是阅读,他们与孩子相处的时刻也是阅读。我总非常渴望看到如今、中国、也遍地有这样的画面。如果,时时处处可见这样的情景,我们是不是该欣慰语文教学是成功的,是果实累累的。

[此贴子已经被作者于2012-4-10 10:45:37编辑过]
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 楼主| 发表于 2012-12-11 16:29:00 | 显示全部楼层

一点疑虑,关于阅读、原生价值和教学价值的再思考。

既然教材是作为阅读的客体存在的,我很想知道,阅读到底是什么行为,我们对“阅读”这一行为的理解,必然左右着我们对阅读教学的态度。那么阅读到底是什么?

 

关于语文教材的原生价值,两位作者都用一种比较理性、抽象的方式的来表述。他们也都提到了语文教材原本是作为社会阅读客体存在的,这种存在的价值,就是教材的原生价值,两位作者也都说了,作品的原生价值包括三种:一是知识传播价值,二是情意交流价值,三是消闲价值。这三类价值都是一种细信息传输价值。而关于阅读的性质和作用,王文认为读者的阅读是为了获得信息,胡文认为社会阅读主体的阅读需要也只在于接收信息。我概括起来理解为,两位都认为阅读是一种接受信息的行为。

读着这样的表述,突然有这么一种失落的感觉:当我们试图科学地去描述阅读行为的时候,人和文章似乎都变得机械了,冷硬了。仿佛两台机器,一台储存着信息,一台要接受信息,那么就进行的一种对接行为,完成信息的传送和接受。

那么,阅读就是这么一回事情吗?如果,不仅仅是这样,阅读到底是一种什么行为呢?我想,这很难回答的,回答这个问题,超出了我的思维能力和表达能力。我只能猜想答案是丰富的,甚至是无限的。“一千个读者有一千个哈姆雷特”这句话是说每个人从阅读中获得的信息都是不同的,有个体差异的。文本依旧是那篇文本,因为读的人不同产生了差异。此外,读的目的不同,自然也会读出不同的味道来。同一本《红楼梦》,社会学家注意到社会变迁,青少年看见爱情,老人读出世态炎凉,等等等等。这些都是这本书的原生价值吗?还是共同构成了原生价值?

我们再想,那个创作者是抱着什么样的目的去写这本书的呢?他是出于艺术的需要,情感的需要,还是一种时代的使命感去创作的?或者仅仅是创作,仅仅是出于一种简单而又深刻的人类精神生活的需要——表达、倾诉、交流的需要。

而我感觉,作为一种自然状态下的阅读,一个普通读者的阅读,打开一本书,我们最先是被语言所吸引,同时被语言所传达的意思、情意所吸引,这似乎更多的是一种感性的事情。也就是说功利性不那么明显。我们是边阅读边理解,并且理解的愿望并不那么迫切,是随着阅读慢慢展开的。

我在十多岁的时候就在读《红楼梦》了,在被里面的奇幻世界迷得发昏的时候,似乎根本没有可以去关注的人物性格、社会背景什么的。但读到黛玉葬花也会略有些悲凉惆怅的感觉,读到黛玉凄凉别世也会感伤落泪。是什么原因导致了一个没有体验过这种情感的孩子有这样的感受的呢?我认为应该是作者文字的艺术感染力,他所塑造的人物形象,说渲染的环境氛围,所描述的故事情节在敲打、触碰、震撼我们的心灵。这个时候,我们的阅读似乎并不是为了获得什么信息,而是获得一种生命体验。阅读不仅仅是为了获取信息,也是为了进入文字架设的世界,去获得一种情感体验。这种体验必然渗透着思想、情感、态度、价值观等等人文性的内涵。

生命体验是带着温度的、感性的、自然的。而我们对阅读的表述是冷硬的,抽象的、单一的。不过,还有一些阅读并非出于这种自然状态的阅读,是带有明显功利色彩的阅读,比如我们应付考试的那种读书。这个状态下的阅读,我们最想弄懂的就是书中的文字在说什么,试图去理解,然后方便我们去识记。或者干脆跳过理解,直接死记硬背。没有体验、没有思考,也不需要理解,背下来,在考卷上写下来就好了——这种阅读是否也叫阅读呢?

如果,阅读文本,我们根本不去关心教材的原生价值在情感体验上的价值,仅仅关于信息传播的价值,那么阅读是否就变得机械而冷硬了呢?变得不是那个味道了呢?如果认为阅读文本仅仅是为了获得信息和获得关于如何进行信息加工的信息,而忽略了阅读中情感体验、思维发展、价值观形成等因素,是否也失去了阅读价值中的一个重要方面呢?

由此我们可以继续反思:我们的教学过程中,教材的原生价值是否可以忽略,而仅仅关注教学价值?如果原生价值对语文教学也有价值和意义,那么原生价值与教学价值如何达成一种“你中有我,我中有你“的共存共赢。

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 楼主| 发表于 2012-12-11 16:34:00 | 显示全部楼层

一点想法,我眼中的原生价值与教学价值的共存

如果我们既关注文本的原生价值,更关注教学价值,还能理顺两者之间互相依存的关系,并找到这两种价值互相实现的桥梁,我们所进行语文教学才会最终实现价值的最大化。那么我不妨在两位作者的观点上做进一步的探索和思考:在明确了原生价值和教学价值的区别的前提下,再去思考原生价值和教学价值的关系是什么。再去思考如何在语文课程的框架下,在教学过程中,实现两者的价值的最大化。

从“关系”这一角度继续观察、思考两位作者的观点,两位的观点在这个问题上也是统一的。

李文认为:语文教材的这两种价值,必须统一在教学过程中,才能实现语文教学的目的。

胡文认为:语文的教学价值可以简称为“信息处理价值”。他认为“语文学习主体关注的焦点不在于弄懂教材直接传输的内容。”还应该是“对教材提供提供的语言材料进行信息处理和加工”。学习教材是怎样传输信息的,学习作者怎样综合信息并进行整理加工,形成自己的思想情感,学习课文是怎样准确、自然、巧妙地表达自己想传输的信息。

胡文接着阐释:“语言信息处理的这一语文智能价值虽然是语文教材的价值核心但它并不是语文教材教学价值的全部内涵。作为学习主体的学生本身是一种双重主体,而且从语文学习的逻辑起点来说,学生首先必须是社会阅读主体,要学习语言,首先必须接受文章所承载的思想情感与社会自然知识。”这些思想情感知识等也是构建学习主体完善的语文心智结构所必备的因素。”

我这样来概括两位作者的观点:不论是教者还是学生,关注的焦点都应该是其教学价值,但教学价值的实现不可能脱离文本的原生价值,必须通过对文本原生价值的关注来实现。原生价值与教学价值必须达成一种“你中有我,我中有你”的共赢。或者我们把这个想法再微观具体一些,语文老师常常思考的一个问题去代替一下——表达写作必须在达成一定程度的阅读理解的基础上。

基于《一点疑虑,我对阅读的再思考》一文中的观点,我还想这样补充:文本的原生价值不仅提供了“适当的范型、空间、机会和过程”还创设了一种情境,我们的语文教学不可能脱离文本而架空的存在。也就是说原生价值为教学价值提供一种学习的情境。在这种情境下我们创设了听说读写的背景、也提供了听说读写的实践机会,更赋予这些语文实践活动以动机、情感、态度。我们是在一种“原生价值“创设的背景、情境、情绪、情感中去实现教学价值的!

我们不妨用“巧妇难为无米之炊”的例子去理一理这个问题:要想做出一顿香甜可口的米饭来,学生既要有米可作材料,也要知道做饭的步骤、方法;他也要有做饭的想法、愿望,还要凭借一些工具去完成,至少需要锅碗柴火吧。

这里的米可以认定为“腹中有话可讲”;做饭的步骤可以认定为“知道如何去表达,如何把腹中话清楚、明白、生动地讲出来,可以为别人所清晰的接受。”;做饭的愿望可以理解为“他有表达的愿望、需求。”;而做饭的工具我们把它理解为“一定的情境、场合。”这样来综合其过程就是:在某种情境中有了表达的欲望,或是身处某些场合有表达的必要,我们既知道如何去表达,又知道如何表达的清楚、生动,并使我们的表达能充分传达我们的思想、情感、态度。我们的表达、见解也必然体现了我们的学识、思想、观点、态度。(当然,这里的表达不仅仅是口头的表达,还包括了写作,本文讲述时,暂不去辨别表达与写作的区别与联系,笼统的称之为表达)

我们所追求的语文教学价值的实现,最终以这样的形式获得呈现——我们的学生能够通过语文学习,掌握了方法,形成了正确运用语言文字去表达所思所想的能力,还具备了言语的智慧、策略。我们不仅教会了他表达的形式,也通过语文学习教了他态度、情感、价值观等内涵,使他最终形成了语言能力。这种语言能力既有形式也有内涵,形式是语言,内涵是思维。粗略地说:文本的原生价值给予他知识、情感、态度、价值观、思想,语文教学价值给予他方法、技能、策略。而这两者又不是截然分开的。教学价值是对原生价值的开发、利用、重组和整合,既开发其人文性方面的内涵,也开发其工具性方面的内涵。无论哪方面的开发,都必须无法脱离原生价值进行,是在原生价值的情境中进行的。两者达成了一种共存与相互促进的关系。我们仍必须反复提醒我们自己:“教学价值”是核心价值——这是语文课程的主要任务。在这一观点的前提下,对原生价值的进行取舍,对教学价值的进行选择,两其最终共同目的是为了实现语文课程的价值,实现语文教学的价值!

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 楼主| 发表于 2012-12-11 16:36:00 | 显示全部楼层

我的作业二:(zhuan李老师的)

回顾以往的教学,我也曾在探寻文本的教学价值上进行过尝试和探索,但那个时候的尝试还带有一种“茫”的感觉,在学习过两篇文章后,重新以“原生价值”、“教学价值”的眼光去面的以往的教学实践,感觉获得了一种理论的支持。似乎前面是一片光明,但路途还有待探索,试以下文的案例与反思回答问题3

问题3,我们对某一篇文章进行分析解读时,往往发现很多有教学价值的点,在某具体教学中,我们选用哪一点教学价值呢?试对你以往在这一价值选择问题上的经验,作一梳理描述。)

我对《天游峰扫路人》一课的教学价值取舍

《天游峰的扫路人》一课,以往的教学重点为:通过品味文中的环境描写、外面描写、人物语言描写,感受扫路人朴实、豁达、开朗的特点。难点确定为:讨论扫路人到底累还是不累。重新审视本课对学生学习语言表达的作用,我的教学思路却发生了根本性的变化。我更多的倾向于从学生的学习角度看待这篇课文,通过本文的学习,我到底可以从中学到什么?仅仅是又在心目中留下一个扫路人“高大”的形象吗?还是能从本文的学习中得到一些更实惠的、更实用的、更重要的东西,一种关乎语文本身的东西?或者说,如何挖掘教材中,除了理解感悟之外,关于表达和运用层面上的价值。

    重理解轻运用,是我们以前语文教学中的一个重大偏误。并非理解了就一定会运用,理解的再深刻,再透彻,如果不能把文本中规范、优美、生动的语言文字内化为学生的语言表达素材,形成他们的表达能力,那么我们就是在做一件高耗能低效能的事情。那么文本中有价值的语言习得的练习点在什么地方呢?直白一点说,就是可以动笔写一写的地方在哪里呢?

再次研读本文,我发现理解的重点确定的没有问题,仍然是通过具体的语言材料感悟人物品质。但学生通过本文应该习得的,关于“语言表达”的重点是什么呢?我首先把目光注意于文中的两段景物描写。

一段是课文的开头,作者初见天游峰,站在山脚仰视那一座高峰时,产生的惊叹式的描写:

“天游峰——武夷山的第一险峰。九百多级石梯,像一根银丝从空中抛下来,在云雾中飘飘悠悠,仿佛风一吹就能断掉似的。那天,我终于顺着这根银丝上了峰顶,心里好不得意。”

这段描写无疑是精彩的,作者运用比喻的手法,寥寥数语就把山之高,路之陡,登山之难描写得生动、简洁。这段值得引导好好赏析。

还有一段情景结合的写法,值得重视。在课文的中间,作者听完老人关于“不累,不累”的话之后对自己和别人攀登天游峰的回顾:

“我抬头望了望在暮色中顶天立地的天游峰,上山九百多级,下山九百多级,一上一下一千八百多级。那层层叠叠的石阶,常常使游客们气喘吁吁,大汗淋漓,甚至望而却步,半途而返。可是这位老人每天都要一级一级扫上去,再一级一级扫下来……我不禁倒抽了一口气。 ” 

这段话的写作特色也很明显,作者一是强调了上山下山各九百多级,用数字体现了攀登之难,更暗示了打扫任务的艰巨。二是通过写游客们的反应,通过对比使读者从侧面得知老人的工作之辛苦。其中还运用了大量成语,语言既简洁又有力。这种正面描写,侧面描写相结合,景物、感受相结合的写法,很值得学习,

但若要学生当堂仿写一段景物,恐怕会“腹内无材,口中无才”。学生没有多少关于景物的积累,要想打出精妙的比喻,而不落俗套,不说熟话,恐怕有难度。此处没有写的前提——有话可说。

继续审视课文,我们可以发现,课文中还有一些值得模仿、学习的语言训练点——对人物外貌的描写。一生动的描述人物形象,是小学作文中难以达成的一个练习。这篇却提供了很好的范例。文中有两次人物外貌描写,但两次描写的侧重点不同,一次是简略的衣着、行为的描写,一次是细致的脸部特征描写。

第一段描写:“他身穿一套褪色的衣服,足登一双棕色的运动鞋,正用一把竹扫帚清扫着路面。原来老人是游览区的扫路人,每天负责打扫登天游峰的石阶。”

这段描写简洁、有序,是作者初见扫路人的第一印象。这样的几笔速写,寥寥几笔,却有勾其形而传其神的作用。孩子们很快就从文字描述中感受到了老人的朴实、能干。但学生学习文本仅仅是体会某几个词语的用法精妙,理解词语的意思,感受词语表达的情感,也要学习某种表达的范式。这一段话,言简意赅,表达简洁、有序、传神,这种描写人物的语言范式是非常值得仿效的。

这是很好练笔点。我问:“在生活中,是否也有这样未见其人先闻其声,引起你好奇的情景。当然有,是,那就像作者这样有顺序的写写。注意写好这个人的衣着特点,以及她的身份,同样用上“他身穿……,足蹬……,正……。原来……”这些能连接句子的词语,还可以适当补充“手拿……头戴……”等描写。一时间热烈议论、朗声读书的教室安静了下来,沙沙的动笔声格外悦耳。短暂的速写之后,我们开始了交流,交流了三四位写作基础不同的孩子,其精彩出乎我的意料。再加上适当的点评修改,这段小练笔效果非常好。

但但仅仅写这一段,还不够,继续关注第二段的描写方法。

第二段描写:“借着淡淡的星光,我仔细打量了他:‘瘦削的脸,面色黝黑,淡淡的眉毛下,一双慈善的眼睛炯炯有神。”

品读这一段,孩子们眼前仿佛就看到了一位勤劳、善良的扫路人的形象。也明白写人物外貌的语言不在多,关键在于抓住人物的“特别”地方,做形象地描述。让笔下的人物外貌成为反映人物年龄、身份、职业、性格、精神面貌的一扇窗口。 而“借着淡淡的星光,仔细打量”一句则成为连贯上一段“人物外表”练笔和下一段“面部特征”描写的过渡句。课堂时间有限,这个练写,可作家庭作业,要求在仔细观察的基础上,续写课堂练笔,塑造出一个有特点的人物形象。

第二天的练笔果然令人满意。课堂上读、悟、写结合,运用语言表达的范式,关注语言表达的效果,注意词句的选择,通过外貌描写塑造人物的精神世界。使练笔有章可循,有法可依,结合课外的延伸练习,学生的动笔水到渠成,不再有挤牙膏,凭空捏造的痛苦。

总的来说,读写结合是语文教学的目标,是内容,也是学习语文,掌握语文能力的一种行之有效的手段,是一条“授之以渔”的最佳途径。一篇看似挖透了,教够了的文章,换一种思考的出发点,始终扣住“朗读”、“理解”、“表达”这三根语言文字训练的主线和途径,不偏不废,齐头并进,找准语言训练的切入点,以读促悟,以悟促写。读写并进,才能切实提高学生的语文能。

这是两年前的一篇旧文,当时是从学习本文的写作方法构思这一教学环节的。原因有二,一是尝试改变过去人物分析式的教学套路,想挖掘文本的另一种解读方式。二是本班的作文现状,六年级的写人习作较多,而学生往往缺少对人物的细致观察和生动描写,因此笔下的文章、文章里的人物总给我缺少“精神“的感觉。本文作者在塑造人物形象的手法是高超的。对话描写、外貌描写,以及环境的渲染烘托,对其他游人的侧面描写烘托都非常精彩。而作者的外貌描写手法——以形写神,形神兼备的写法相对容易效仿。而对人物描写的两段话,其范式简易有效,学生可以较迅速便捷地掌握此类方法,并迁移运用。现在重新以“原生价值”和“教学价值”的思考角度去观察,我认为我的选择是正确的,是实现了文本某一方面的教学价值的。

而在后来的一次教研活动中,我再次研读本文,设计教案,还找到了另外的教学点,除了可以学习作者两次描写人物外貌的范式,我还可以带着学生感受、品味一下作者半文半白的语言特色。在课上领着学生品味了“踏着月色”、“一声比一声分明”、“好不得意”“及至到了眼前”等具有新鲜感,半文半白的词句。学生学得很有兴味,我认为课堂效果也不错。

但从学生年级特点继续反思,这两种设计都片面关注了文本所表达的某个片段的教学价值,而忽略对整篇文章的谋局部篇的学习。因此还是要其教学价值仍然没有得到充分体现。

 把两次教学进行一次对比,我深深感到一篇的好文章,确实有很多教学价值点可以挖掘。而什么是最有价值的,什么才是孩子最需要的,真的是仁者见仁,智者见智。没有一种绝对的权威的标准,教者一定程度上有很大的自主权。我们可以根据班级学习情况去选择,但这种选择必须参照课程标准以及整册书本的编排意图,参照单元教学的安排本班学生的学习实际情况和学习需求去定夺如何判定优劣,可以以“教学价值”与“原生价值”的最大化实现为衡量标准。这其中的把握、实施则体现了教师的眼光和功力了。

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 楼主| 发表于 2012-12-11 16:44:00 | 显示全部楼层

我的作业三:

既然文本摆在眼前,既然有关语文的“教学价值”就在那里,而我们一线教师普遍缺少这样的眼光和功力,是不是该有人排列出一个“教学价值”体系来为我们做个规范和引导呢?反复思考,我对价值系统存在的必要性持肯定态度,对存在的可能性却持悲观态度。我想结合问题5来一并思考和回答。

胡文摘要:  语文教材教学价值的定位工作是一项科学性强又比较复杂的工作。它首先必须建立一个科学的价值体系。价值定位必须以智能价值为核心,情意价值、知识价值智能处于从属地位

问题7    胡文认为,解决语文教学价值的问题,关键是必须建立一个科学的价值体系。你认为最终是否可能有这么一个确定的价值体系?如果有,它产生的依据和机制会是怎样的?如果认为没有或对其能否建立持悲观态度,理由又是什么?

我的研读思考:最终是否会有这样的确定的价值体系?也许有,但谁来确定这个价值体系的价值?谁来制定这样的价值体系?这样的体系是否只具备一时一地的价值?我持悲观态度。

如果与问题5联系起来回答,我认为这样的价值体系不仅受到学术学识的影响,还毋庸置疑地会受到意识形态的影响。以作者举出的一个例子来看。“如苏轼《念奴娇·赤壁怀古》中“人生如梦”的情绪,其原生价值应该是一种负价值,但放在语文教材中它却可以用来培养学生的情感鉴别力,变成了一种正价值。”很明显,作者对教材价值的判定是受某种意识形态影响的观点。”“人生如梦”为什么应该是一种负价值呢?这牵涉到人的世界观、人生观、必然上升到哲学的高度。站在哲学的高度看语文,看语文教材,无论是选文也好,还是解读也好,还是阅读、评判也好,必然都会打上意识形态的烙印。而谁来为教材的教学价值树立起哲学的高度与深刻?谁是永恒正确的价值规定者呢?

此外,我们面对的是学生,是具有极大个体差异性的学生,这一套科学的价值体系是否真的适合不同学生的需求?时代在发展,语言也在发展,我们的教材也在不断做着调整,而一套教学体系是否也能适应时代的发展?什么样的价值体系才能“不变应万变“?

    再者,正如作者所言,语文智能,不是线性排列的,也不是平面铺展的,是如海洋生物般立体式散点杂处的。那么又如何有一套既成的科学的价值体系涵盖所有的教学价值,而无遗漏无偏颇?

    如果小学语文教学也确立了这样的一个知识体系、价值体系,会不会产生这样的结果:老师只教体系内的知识、只去实现体系内的价值,以吴永年主任的话去说,使小学语文变得和中学语文一样,成为以应付考察为主要目标?

问题5    你通常认为“意识形态”是中性词还是有褒义和贬义色彩,关于意识形态对语文教学的渗透,你怎样看?

我的研读思考:我认为意识形态是一个中性词,而且客观存在,存在于每个社会人的心中。它的形成有政治原因、文化原因、地域原因、历史原因等。不论他如何抽象,但他确确实实影响着我们每一个人。他影响着我们对价值的判断,是还是否,好还是差,对还是错,他在无形中左右着我们的思想。而我们每个人的思想又汇成意识形态的大河。不同的时代在这条大河中泛起不同的浪花,推动着时代的发展,也阻碍着时代的进步。我认为意识形式与教育是一条河的两股水流,时而合二为一,时而左右互搏,彼此改变,彼此塑造。每一个时代的教育都必然会受到意识形态的影响,当然也毫不例外会渗透进语文教学。语文教学本身的特性也使意识形态的影响无处不在。有别于其他学科的确定性,语文教学似乎更受时代的影响,不同的价值观,不同的意识形态,毫不客气影响着我们语文教学内容的确定,对教学价值的取舍,对教学手段的运用。

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 楼主| 发表于 2012-12-11 16:44:00 | 显示全部楼层

我的作业

      两篇文章都认为,衡量教学价值的标准之一是看能否发展学生的“言语智慧”的,那言语智慧究竟是什么?该如何看待呢?

问题6 李文中多次提到了“言语智慧”一词,在其专著《言语教学论》中也单有一节论述“言语智慧”的。试查找一些拓展资料来阅读,谈谈你对“言语智慧”的理解或对这一概念提法的批判性思考。

我的思考一: “言语智慧”是什么?

读这个词语,我不自觉的联想“言语技能“一词。对比这两种说法,把技能和智慧先剥离出来审视,我把“技能”理解为:方法和能力,把“智慧”一词理解为:策略、技巧和经验。我想言语既需要方法和能力,也需要策略和技巧。

那么把这两个词放进“言语”这个框里去,放到语文学习这个前提下去审视,

我认为言语智慧可以分成两块去探讨:一是阅读理解,二是写作表达。

阅读理解上的智慧,我认为是一种阅读经验的积累。打个不太恰当的比方:我们读惯了一类言情小说,对再见到类似结构、情节的小说,往往可以猜得出它的结局。或是读一篇文章可以很敏感地捕捉到它的关键信息,可以很细腻的品味到它的思想和情感,可以很深入去发现文章的脉络和线索。如此种种。

写作表达上的智慧,我也认为可以理解成一种写作表达的经验。比如,我知道在塑造人物形象的时候,要有意识的去刻画他的外貌,抓住他的典型特征进行描写。比如,我意识到环境描写对烘托气氛的作用,我就写一点环境。我还知道了动作细节可以流露一个人的精神思想,我便有意识的去那么做。

那这些经验是怎么来的呢?通常是在多篇写人文章的阅读和品味中积累了经验,学习了某种范式,并且在写作的时候自觉的予以运用。然后自然的就那么去写了。这里面既有策略,也有技巧,这些策略技巧的得来,不仅是“脑袋”中的知道,也是“行动”上的指南,有的是“知行合一”的,有的是“直觉行动”。这些经验是在经常的语文阅读、表达的实践中逐渐形成的。

我的思考二:语文教学的价值仅仅是“语文智能”或是“言语智慧”的发展?

读到胡文的结尾,突然心中又有了困惑。我可不可以这么理解,作者把中学语文教学的最终价值归结为,最终能够培养出可以读得懂文章,写得出文章的人,这些人没有阅读障碍,具备基本的语言表达能力,能够与其他人进行交流。我们不需要培养文学家,是要培养具有基本阅读能力、表达能力的人。

但我忍不住这样反问自己:我们确实不可能,也不需要把每个人,尤其是中学生培养成小说创作者、诗人、作家、文学家,但我们的社会和文明肯定需要这样一群人,他们热爱阅读,或者至少有阅读的习惯,他们不是杰出的语言文字创作者,但至少是好的热爱语言文字的读者。这种爱好、习惯不是一天得来的,一定是在小的时候,至少应该在中学的时候就要播下种子。阅读不仅是在学习语言,也是在构建读者的精神家园。这个精神家园的构建是对每个人对本国文化、传统的一种传承,也是对世界文明、思想的传承!

我时常在影视作品、文学作品或是新闻里看到一些画面:公园长椅、车厢、候车室里常常课件手书本阅读的人,他们消磨时间的方式是阅读,他们获得信息的方式是阅读,他们与孩子相处的时刻也是阅读。他们度过独处时光的方式也是阅读。我总非常渴望看到如今、中国、也遍地有这样的画面。如果,时时处处可见这样的情景,我们是不是该欣慰语文教学是成功的,是果实累累的。

我的思考三:那如何获得言语智慧呢?

如何获得言语智慧呢,两位作者都没有给出具体的操作指南,也没有展开来进行具体案例的分析。我找了篇薛法根老师所写的文章《言语智慧,语文课堂的自觉追求》。我很想知道薛老师是怎么注解这个“言语智慧”的。

薛老师是这么写的:

“多元智能理论认为人类有8种智能:语言智能、逻辑数学智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能和自然观察智能,每个人都具有某方面的智能优势,显示出独特的认知特征。适切的教育可以充分地发掘每一个人的潜在智能,促使他们在各自的智能优势领域获得最大限度的发展。从这个角度讲,语文教学应该创设适合学生言语学习的“聪明环境”,在积极健康、富有“营养”、充满情趣和交互作用的环境里,促进学生言语智慧潜能的持续发展。言语是人的一种行为活动,言语智慧是在人在这种活动中表现出来的表达机智、表现艺术以及丰厚的人文素养、人文底蕴。语文课堂教学中,学生通过阅读课文,在获得课文所传播的信息的同时,获得“如何传播信息”的“言语智慧”才是“更为本质的行为”。因此,语文课堂教学应该将培育学生的言语智慧作为一种自觉的追求。”

提取其中的关键词句,薛老师认为“言语智慧是在人在这种活动中表现出来的表达机智、表现艺术以及丰厚的人文素养、人文底蕴。”

他认为在语文课堂教学中,学生要通过阅读课文,在获得在获得课文所传播的信息的同时,获得“如何传播信息”的“言语智慧”才是“更为本质的行为”。这个观点是和胡文、李文要表达的意见是一致的。但薛老师还赋予了言语智慧更深层次的,关于人文的内涵。不仅是策略、技巧,还有“人文素养”和“人文底蕴”。回顾我的思考二,如果说我说举的那些热爱阅读、随时阅读、终生阅读的习惯,是一种外显行为,那其中所反映的本质内涵是不是就是“人文素养”呢?重视阅读在传承文化,传习文明方面的作用是不是也体现了语文教学的“人文底蕴”呢?

     薛老师是一线教师,表明了观点之后,还以他的教学实践为案例,为我们提供了三种实现“言语智慧”的途径和方法。

1、在倾听揣摩中磨练

个体的言语智慧优势潜能只有在长期的言语学习、研究、磨砺中才能得以真正显现和发展。因此,语文课堂教学(阅读教学)应当自始至终关注课文的言语表达形式,比较、揣摩、品味、鉴赏课文中富有表现力的词语、句子、段落,领悟如此言说的精妙、传神之处,从而磨练学生对言语的敏感性。在教师的引领揣摩中,培养学生的语文意识,即对言语表现形式的自觉关注。

2、在解读体验中积淀

言语智慧其实是一种言语表达的灵气,而这种灵气来源于文化的积淀。这就需要在教学中组织学生进行广泛的阅读和丰富的言语实践,以逐步增厚自身的文化底蕴,不断培植丰厚的言语智慧的土壤。语文教材中选编的都是文质兼美的范文,我们要充分发掘文本的丰富内涵,鼓励学生直面文本:

直面文本,走进文本获得精神的丰富与提升。文化、精神是通过言语这个载体传承与发展的,准确、深入地解读文本的丰富内涵,就是把一行行的语言文字变成一个个活生生的人,实现与作者的精神对话,就能潜移默化地将潜藏于言语——语言中的思想观念、情感态度、价值取向化入自己的心田,构建起民族独有的文化心理结构

超越文本,获得言语的滋养与积淀。学生在解读文本获得情意熏陶的同时,自然对言语的法则、规律以及言语素材(字词句篇)有了真切的体验,并内化为不自觉的“内在知识”。教学中,我们要引导学生超越对文本情意的感悟,进而实现个性化的言语学习与积累。言语只有真正融化为个性生命之中,才具有生命力和表现力,才会适时迸发出来,成为智慧的言语。

3、在问题情境中生成

  言语智慧是一种实践性智慧,是一种建基于言语经验基础之上的,在生活中生成的言语智慧。这种智慧绝不仅仅通过“言语知识-——言语能力”这样一种转化模式来实现的,而是主要通过学生无限的、自主的、生活化的言语实践活动获得的。因为语言只有在生活活动中、在生活交际中才具有显示的意义和价值,才为使用语言的人所积极而富有创造性地运用。离开了具体的、生活化的言语活动,学生的言语实践就难以产生生命的活力。学生的言语形成是先有言语经验,后有言语知识。而我们现在的语文教学试图通过告诉学生言语知识,然后通过情境运用知识形成能力,这样科学主义的言语训练模式看似科学合理,实则违背了学生言语能力获得的内在规律。

最后薛老师总结道:言语智慧的生成需要适宜的问题情境,更需要学生内在的情感撞击,善良的心地、积极的情感是言语智慧的催化剂,没有激情就没有智慧的激发。因此,语文课堂应该是把盛开的玫瑰移到自己的园地里。

对照这篇文章,我的思绪又万千起来,甚至联想到了 问题9、语文能力是无法单兵独进”这个问题上来。语文能力的发展不仅关于阅读理解、写作表达,还必须与思维的发展并进,与情感共生,与方法技能策略的学习共得。真的是个复杂的问题啊。

就是我在回答作业的过程中,也深深体会到了这一点。当我们思绪万千的时候,想把内心所想转化为语言时有一道关要过,想把语言组织整理成意思连贯、条理清楚的文章时又有一道关要过,把文章写的有思想、有文采还有一道关要过,要让读者愿意读、读出感觉、读出兴趣来还有一道关要过。

突然想到了曾国藩在家书中写的一段话,他在向父亲禀报九弟的学习情况的时候写道:“观其领悟,已有心得,大约手不从心耳。”我们这些参与学习的学员和坐在课堂上的哪些小学生应该都有这样的困境吧。

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 楼主| 发表于 2012-12-11 16:45:00 | 显示全部楼层

《语文教材的双重价值与教学内容的生成性》二次研读

为了进一步理清两文的观点、概念,我又对《语文教材的双重价值与教学内容的生成性》二次研读,梳理成便于思考的笔记:

【教材】

作为社会阅读客体的教材进入教材后,其价值发生了变化,增加了教学价值。语文教材主要有两种价值,而在语文教材主要是着眼于教学价值。一方面不能混为一谈,另一方面必须把他们结合起来,统一在教学过程中。教材“陈述”自身隐含着如何‘陈述’的智慧。”需要教师提升自身文化底蕴,才能准确把握“陈述自身所隐含着的如何陈述的智慧”。

某一篇课文的教学价值是由整个教材的价值体系决定的。同一篇课文在教材的不同位置上可有不同的具体价值定位。这个过程固然离不开课文本身的教学价值背景,但更主要的,是由教材编撰者规定的。事实上,就课文本身的教学价值而言,大部分课文是可以相通的,可以替代的。之所以把这篇课文的教学价值定位在A上,而把那篇课文的教学价值定位在B上,这是一种主观规定。

语文教学是一个线性的过程。它必须在一个时间里获得展开。这样就必然存在一个先教什么后教什么、先学什么后学什么的问题。而另一方面,语文教学内容的选择也不是由教材一个要素决定的,还涉及到学生认知发展阶段性的问题。因此也不可能是教材有什么我们就教什么,学什么。我们只能选择教材内容与学生认知发展相一致的内容。

这样一来,在语文教学中,我们对某一篇课文的教学价值,除了有一个在它的原生价值基础上进行教学价值发掘的问题以外,还有一个对它的具体的教学价值的定位问题。它们有许多教学价值。那么在这一个具体的教学点上,我们选用哪一点教学价值呢?

【学生】

在教学过程中,学生首先是作为一个社会阅读主体,把教材所传播的信息作为阅读的目的来阅读,即获得“原生价值”。但这只是个显性的行为,非语文学习的主要任务。学生作为语文学习的主体,阅读课文,学习课文是“如何传播”的言语智慧,则是一个更本质的行为,即获得“教学价值”。

 

【教师】

但这种教学价值是隐蔽在原生价值中的,需要教师的发现、引导,并在语文课堂上进行听说读写的综合实践活动,使学生参与其中,在语文实践活动中习得。但这种习得必须在获得原生价值的基础上实现,不能脱离文本的原生价值去空谈,不能脱离语文实践活动去空谈。

 

【教学内容】

语文教材只是语文教学内容一种潜在的存在。在教材中既有教学内容,也有非教学内容。是一种混沌的存在,无序的存在。教学内容既存在于课程标准中,也存在于教师的教学观念和知识体系中,甚至存在于教师的教案里,或是与教材有关的辅助系统。例如:《荷塘月色》是教材,但我们根据某种价值定位,把“借景抒情”确定为教学内容。即教学内容需要发掘和认定。也就是对教材进行加工和创造的意思。

 

【教学内容的生成者】

理论生成者:教师,在教学课文之前的备课过程

现实生成者:学生,即学生必须亲历生成过程——学生必须通过一个原生价值(所传播的信息)的获得过程,才能获得其教学价值(如何传播信息的信息)。学生的这种获得是语文教学目的实现的标志。

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 楼主| 发表于 2012-12-11 16:46:00 | 显示全部楼层

【相关阅读】

在凤凰语文浏览,读到这篇文章,认为正好可以做“教学价值”、“原生价值”的思辨题。

 

原文转录施柯名老师文章:我读《月光启蒙》  图片点击可在新窗口打开查看 Post By:2010-4-20 15:01:00

http://bbs.xxyw.com/dispbbs.asp?BoardID=51&ID=148565&replyID=&skin=1

 

     各位专家:下面是我对《月光启蒙》的解读,可能比较另类,但却是我所思所想,并非为了标新立异,而是确确实实想教给学生一些真东西。因为我始终铭记自己是一位语文老师!我把它拿出来晒,是想得到你们的倾心指点!望大家不吝赐教!

    《月光启蒙》这篇散文是根据作者写的若干追忆母亲文章中的一篇《月光母亲》改编的,以饱含情趣的笔触回忆了童年时代在夏夜月光的伴随下,母亲唱民谣童谣、讲神话故事和说谜语的情景,表达了作者对母亲启蒙教育的感激、怀念之情。为此,这篇课文的教学就承载着以下几个主要的任务:学会本课生字,理解由生字组成的词语;能正确、流利、有感情地朗读课文;课文语言优美,其中民歌民谣风格明快、流畅、含蓄、风趣,值得好好体味,从而让学生领略童谣魅力,认识祖国民间文学的丰厚博大,在今后的生活中,主动吸取多种优秀文化,培植热爱祖国语言文学的情感;凭借课文的语言材料,感知文中母亲形象、感受浓郁的母子亲情、体会故乡情结、体会文中情境、体会作者对母亲终身难忘的感激和怀念之情、激发学生学会感恩;联系上下文,理解作者用“月光启蒙”作课题的深刻含义、体会句子饱含的感情以及深刻含义;通过家乡民歌童谣的交流,初步具备搜集和处理信息的能力……这些教学任务宛若满天闪烁的星斗,直叫人眼花缭乱。

    如果哪位教者能把以上教学任务通过一节课两节课都很好完成的话固然完美,只是现实并不乐观。作为一名教师,我们要有一个清醒的认识,那就是不管我们有怎么样美好的愿望,每一堂课的承载能力都是有限的,我们不应该在一篇课文里、一堂课中索取太多太多的东西。

   《月光启蒙》一文,笔者是这样一一筛选的:一、歌谣童谣。编者将原文中最能打动人的章节删去,而留下大段篇幅的歌谣、童谣,所以很多老师就认为是本文的教学重点,于是课堂上一直纠缠的是歌谣、童谣的朗读和理解,不断响起的是吟唱歌谣、童谣的音乐,有的甚至还要求学生当堂吟唱。试问,如果编者非要让学生感受民间文学的魅力的话,完全可以像学习故事、寓言一样编入《民谣二则》、《童谣二则》进行专门的学习,又何必一定要借这篇课文来学习呢?再有,现在的孩子早在幼儿时期就已经接触过歌谣童谣了,对文中所选的大多很熟悉了,为什么非要等到五年级第二学期才来学?那么为什么此文会保留这些歌谣、童谣呢,笔者认为虽然它们的保留还有其它的附着物,但最主要的应该是因为它们属于启蒙的内容,是组成“启蒙”这一情景的主要元素之一,就像月光是启蒙的环境、母亲是启蒙者一样。所以,本文的“歌谣童谣”虽然是一颗闪着光芒的星,但它绝不是最耀眼的。我们只要让学生把它们读正确、读出节奏美,大概了解内涵即可。二、母子亲情。《月光启蒙》所在单元的一组课文,教育的主题就是“爱”:《爱如茉莉》是夫妻之爱,《我和祖父的园子》是祖孙之爱,《月光启蒙》则是母子之爱。这些“爱”,对于五年级的学生而言并不是理解的难点,他们通过自己阅读基本上能感受到字里行间透露的那份爱。更何况,有些内涵并非一定要拿出来咀嚼成细丝碎末、理论个一清二楚才算是真正让学生吸收了,有时反而因此味同嚼蜡,应该感动的也不感动了。笔者小时候看了一些书,那时没有一位成人来告诉我这个故事教育我要诚实、那个故事教育我要善良,可是我自然而然就从自我阅读中明白了这些事理,并努力照着去做。所以,《月光启蒙》中的“母子亲情”虽然是一颗闪着光芒的星,但它绝不是最耀眼的。你纵然在课上揪着这个情把自己和学生煽得纷纷落泪也枉然,因为只注重语言的情感体验是思品老师。三、月光启蒙。作者的原文题为《月光母亲》,而进入教材后题目改为《月光启蒙》,编者还在课后练习中安排了这样一道练习题:默读课文,讨论一下,作者为什么用“月光启蒙”作为课题?于是,很多老师就认为“启蒙”是一个重要的关键词,把“母亲是怎样启蒙我的”和“为什么说母亲是我的启蒙老师”作为了教学的重点和难点,接着课堂上就出现了大小福尔摩斯共同在寻找线索的景象。事实上,以上两个问题完全是显性的知识,学生不仅直接能从文中找到答案,而且也能自悟。结果热热闹闹一节课下来,学生还是在原地打转转。所以此处的“月光启蒙”虽然是一颗闪着光芒的星,但它绝不是最耀眼的。

那么,《月光启蒙》中最耀眼的是哪颗呢?作者写这篇课文,是通过回忆夏夜月下母亲唱民谣童谣、讲神话故事和说谜语的情景来表达对母亲启蒙教育的感激、怀念之情的。这里最隐性的知识是:作者是如何来描写这一个个情景,从而来更好地表情达意的。而这个隐性的知识正是培养学生语文能力的一个训练点,是本文教学真正的重难点。找准真正的重难点后,我们在教学时就可以该省的不教,该略的不详,突出重点。

   《月光启蒙》的教学根据以上确定的重难点,就可以让学生通过重点学习作者详细描写的“唱歌谣”这一情景,知道写这个情景可以有哪些内容,明白写这些内容的道理,体会到遣词造句的精妙(两个“长”的妙处;把声音比喻成“和风、流水”的妙处;把声音说成是“芳香”的妙处)。笔者认为,这些才是这篇课文承载的最主要的任务。

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1唱歌谣这一情景是一个大的段式,学习的时候要从整体入手,朗读也好,品味也好,观察结构,思考为什么写也好,都要让学生既有关注场景的描述,也要关注场景描述后面的议论抒情部分,在这个情景中,作业回忆里细节描写融入了真挚的情感,融入了绮丽的联想。这些都需要教师引导品味。既看全局也品局部。这是写作的技巧。

2、除了关注这一详细的唱歌谣片段,也要引导学生关注整篇文章的构成。除了唱歌谣,作者还写了母亲讲故事说童谣的情节。这是列举的三件关于启蒙的事情,它们围绕文章的题目展开来写的三个方面,这是写作的策略。也就是说,学生还要看到整篇课文是再怎么谋局部篇的。

3、叙事与议论抒情相结合的写作手法,也可以让学生观察整篇文章,获得感受和认识。

如果作为一个孩子来读这篇文章,他们最喜欢读的是什么?他们最愿意高高兴兴朗读的是什么?根据以往的课堂教学经验,童谣是他们最喜欢,他们会在其中寻找自己熟悉的童谣,并对其他童谣有比较浓厚的兴趣,而且,读起来朗朗上口,容易调动他们的积极性和课堂气氛。那么,孩子的兴趣对我们的教学行为有什么影响呢?我认为要善用这种兴趣,调节课堂的气氛,让所有的孩子参与到其中来。。这可能是涉及到课堂教学策略的问题了。

迁移到其他教学设计,可以这样综合考虑:我们除了要重视教学价值之外,趣味性,难易度对孩子参与学习的热情的影响,也要综合考虑到我们的教学行为中来。如果我们仅仅着眼于我们认为的教学价值而忽视了情绪情感情趣对课堂教学实绩效果的影响,那么完美的教案未必有完美的实施效果。实施过程失去了孩子的兴趣和参与,那只是理论生成了教学价值,实绩效果是打折扣的。胡文中说的学生是现实生成者,对于学生心理感受的把我,学习兴趣的激发,关系到生成的质量和效果。

除了要重视开发文本中能激发学生学习兴趣的原生价值,使之成为教学价值的原材料之外,教师的课堂教学调控、评价激励、引导点拨都会影响到教学价值的实现。

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【相关阅读】

搬自鸿雁长飞的研讨帖子

http://bbs.xxyw.com/dispbbs.asp?boardid=66&id=180060&page=&star=1

 

王荣生教授关于散文教学的观点举隅:

出自《语文教学通讯》2012年第4期:《散文阅读教学的若干原则》,敬请期待!

 

散文一讲规则,肯定死掉。散文最讲究个性,不能简单为形散神不散,而在于一种精神。

凡是体裁和文体特征认识比较清楚,已形成相应读法的,皆宜从“散文”中分化出来而专门对待。比如通讯、特写、报告文学、报刊言论文章、传记、演讲辞、科普小品、学术札记等。

对仍“被剩余”的“文学性散文”,要强化问题意识,根据文体特征,分野小类,力求形成可依循的解读理路。

    现代散文不拘一格,这就意味着,在散文阅读教学中,决不能用一种固定的套路去对付所有的散文。也决不可以拿古代散文刻意考究的章法和技法,比如“以小见大”、“伏笔照应”、“一字之骨”等。去描摹、套用现代散文。

    现代散文张扬个性,这就意味着:在散文阅读教学中,必须找准这一位作者散文的特质,必须找到这一篇散文的特质,包括所谈论的话题,所抒发的情思,所运用的言语。

    散文阅读教学,始终在“这一篇散文里”,要驻足散文里的“个人化的言说对象”:严防跑到“外在的言说对象”,演变为谈论“外在的言说对象”活动。

    散文阅读教学,要着眼于主体,触摸作者的情思,严防滞留在所记叙、描写的客体,演变为谈论那人、那事、那景、那物的活动。

    散文阅读教学,要关注作者独特的情感认知,引导学生往“作者的独特经验里”走,严防即成经验的遮蔽,演变为谈论各抒所见的活动。

    散文阅读教学,要由言及意,在散文中的个性化言语所表达的丰富甚至复杂、细腻甚至细微处走,严防脱离语句,跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”,演变为谈论口号的活动。

    散文阅读教学,要引导学生学会区分人我,引导学生体察在阅读中表露的,对学生来说很可能是陌生的经验……


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 楼主| 发表于 2012-12-11 16:50:00 | 显示全部楼层

散文教学要从“外”回到“里”

——《幽径悲剧》教学实录及教学观察

李海林/王荣生

 

 执教者:李海林 观察者:王荣生
课堂回放
《幽径悲剧》教学实录
师:课文同学们都预习了吗?
生:预习过了。
师:那我就检查广下喽。问一个词语吧,如果你们能准确地解释它,那就是真的预习过了。大家看第10段第2句:“它成了燕园中藤萝界的鲁殿灵光。”“鲁殿灵光”是什么意思?
(生举手)
师:哦,那你来讲。
生:汉代鲁恭王建造了一座灵光殿,历经战乱而不毁。比喻硕果仅存的人或物。
师:看来同学们真的预习过了。那好吧,就不检查了。我问一个比较难的问题,请大家看课文题目:“幽径悲剧”,什么叫悲剧呀?
(生举手)
师:哦,请把你知道的写到黑板上。
生:(上黑板写)把有价值的东西毁灭给人看。
师:哦,这是关于悲剧最经典的解释。同学们,什么是悲剧?第一,必须是“有价值的东西”;第二,这个东西必须被“毁灭”掉;第三,还必须“给人看”。这个定义真是简明扼要,同学们一齐把这句话念一遍,预备起。
(生齐声念)
师:那么,我们今天学习的这篇课文写到的“被毁灭”的“有价值的东西”是什么?
生:燕园中的那棵古藤萝。
师:哦。同学们预习得可真认真。每篇课文你们都预习得这么认真吗?
生:是呀。
师:如果同学们每篇课文都预习得这么认真,那你们的语文肯定能学好。相信吧?我再问一个更难的问题:悲剧是把有价值的东西毁灭给人看,那么这篇课文写到的这个被毁灭了的藤萝,其“价值”在哪儿呢?它有什么“价值”呢?
(生看课文,思考。)
师:你们看到过藤萝吗?(有同学说没看到过。)老师所在学校就有一棵藤萝,老师拍了几张照片,同学们想不想看?
生:(齐声)想。
师:(放照片给同学看)漂亮吧?
生:漂亮。
师:再看一张。漂亮吧?
生:漂亮。
师:还想看吗?
生:想。
师:没有啦。(学生笑)课文里有描写的,我们看课文吧。课文中集中描写藤萝的是哪一段?
生:第8段。
师:那我们把第8段齐声朗读一遍。
(生读课文)
师:你们喜欢“这一棵”藤萝吗?
生:喜欢。
师:作者喜欢“这一棵”藤萝吗?
生:喜欢。
师:你从哪里看出作者也是喜欢的?
(生看课文,思考。)
师:请同学们看课文第10段,最后一句话,大家齐声把它念出来。
生:(齐声念)“其中情味,只有我一个人知道,不足为外人道也。”
师:作者说:这一棵藤萝,给自己的感觉,或者说,自己从这一棵藤萝中感觉到的“情味”,只有他一个人知道,还不愿意跟别人说。那么,你们知道吗?请大家再读一遍第8段。
(生读课文)
师:第一,看了作者对藤萝的描述,你喜欢藤萝吗?
生:喜欢。
师:喜欢藤萝的什么呢?
生:喜欢藤萝有力量。
师:你从哪里看出藤萝有力量?
生:“大有直上青云之概”。
师:“直上青云”,有力量。
生:很美。
师:你从哪里看出它很美?
生:就是这里,还有,“隐约看到一朵朵紫红色的花,颇有万绿丛中一点红的意味”。
师:的确很美。藤萝很有力量,很美,这是你们的感觉。藤萝给作者什么样的感觉呢?
生:很快乐。
师:你是从哪里可以看出作者很快乐的?
生:最后一句,“顾而乐之”。
师:哦,作者直接告诉我们了,“顾而乐之”,他很快乐。那么,同学们还可以从哪里感受到这种快乐呢?
生:“它既无棚,也无架,而是让自己的枝条攀附在邻近的几棵大树的干和枝上,盘曲而上,大有直上青云之概。”
师:这是对藤萝的描绘。我们在很快乐、很开心的情况下,就会细细地具体地来描绘一个事物,心情不快乐、不开心,就没有这样的闲心。所以我们从这里可以感觉到作者很快乐,很好。
生:“一股幽香蓦地闯入鼻官,嗡嗡的蜜蜂声也袭入耳内”。
师:你从哪里可以感觉到作者的心情是很快乐的?
生:描写得很生动。
师:哪里描写得很生动?
(生迟疑)
师:“闯”用得好不好?“袭”用得好不好?
生:好。
师:怎么好?
(生迟疑)
师:哈,我这是追问。你请坐。“闯”是写香气扑面,“袭”是写声音之细。反正都是写感觉好,有香气,有细细的声音。作者说:这些东西给我的感觉好呀,所以你从这里看出作者的心情很快乐,是吧。还有吗?你们还可以从哪里看出作者的心情好?我给你们读两句吧:“大有直上青云之概”,“颇有万绿丛中一点红的意味”,你们从这里可以看出作者的心情吗?
(生思考)
师:这里是引用了古诗句。“直上青云”引用了什么诗句呀?不知道吧。我告诉你们,李白的“忽蒙白日回景光,直上青云生羽翼”。“万绿丛中一点红”也是引用了古诗句,你们可能不知道,“万绿丛中一点红,动人春色不须多”。现在的问题是:为什么引用了古诗句,就表达了作者快乐、开心呢?我们在什么情况下会引用诗句来说话呀?
生:得意的时候吧。
师:对呀。人得意的时候,会情不自禁地用诗句说话的。这里还有一些地方透露出得意之情的。你们看“顾而乐之”,这是什么句式?
生:有点文言的味道。
师:对。我们读文言句子的时候,就有点摇头晃脑的感觉。摇头晃脑,就是得意呀。还有一句,你们看,“眼前无藤萝,心中也无藤萝”,这是仿古人的一个句子,哪个句子?
(生思考、回忆。)
师:郑板桥的句子。
(生跃跃欲试,但想不起来。)
师:关于竹子的。
(有学生小声说:画竹。)
师:对,眼中无竹,胸中有竹。看不见竹子,但心里有竹子,所以画出来的竹子才有神。“眼前无藤萝,心中也无藤萝”,这是仿古人的句子,人高兴的时候,得意的时候,就会化用古人的句子来说话,高兴呀。好,我们用一句话来总结就是:藤萝给了作者快乐。同学们再看第10段,这里还有一个词直接点出作者对藤萝的感觉。你们找找。
(学生看课文,有学生小声说:安慰。)
师:这个同学说得对:“惟一的一点安慰就是幽径中这一棵古藤。”给我快乐,给我安慰,这就是作者体味到的藤萝的“情味”。同学们明白作者所说的“其中情味”指的是什么了吧。作者说,这种情味,只有他一个人知道,其他人是不知道的,但是我们知道了。文章前10段,是写藤萝的“有价值”;后6段,是写藤萝的“被毁灭”。其中直接写藤萝的“被毁灭”的是哪一段?
生:第11段。
师:大家一起念一遍。预备起。
(学生读)
师:(出示一张图片)同学们看,这是一棵古藤,上面开满了漂亮的花,这是藤干,这个地方,被人砍断了,这棵藤萝,就没有办法了,上面的花,过几天就要死了。可惜可惜。
在文章的后半部分,也有一句与“其中情味,只有我一个人知道,不足为外人道也”相类似的话,同学们找找看,在哪里?
生:“这一棵古藤的灭亡在我心灵中引起的痛苦,别人是无法理解的。”
师:(出示季羡林的照片)同学们,这就是作者,北京大学的著名教授,国学大师,2009年去世了。他说:他的痛苦,别人是无法理解的。我们今天读他的文章,能理解他的痛苦吗?能理解他心中的情感吗?讲到这里,讲到了学习这篇课文最关键的地方了。同学们看PPT。小说是旁述体,剧本是代言体,诗歌是韵体,散文是什么体?自述体。我们读小说,主要是读什么?是读故事情节吧。我们读剧本,是读什么呢?是读人物的语言吧。我们读诗歌,是读什么呢?是读诗句的节奏与韵律吧。比如,我读一首诗,你们不要想我读的这首诗的内容,只听它的节奏与韵律:“故园东望路漫漫,双袖龙钟泪不干。马上相逢无纸笔,凭君传语报平安。”你们只凭诗歌的节奏与韵律,感觉到作者是一种什么样的情感?
生:悲。
师:对。读诗歌,就是要读出节奏与韵律。读散文呢,直接读出作者的思想感情。读散文,就是要走近作者,就是要以己之心,体贴作者之心。同学们,把这句话记下来:读散文,就是以己之心,体贴作者之心。
那么,我们怎么样体贴作者之心呢?有两个办法:一个办法(演示PPT)——找作者直接的陈述。比方说,你们问我,你来扬州,心情怎么样?我说:我很高兴。这就是直接陈述。同学们,你们看课文11段到16段,把所有含有“我”的句子找出来。
(学生读课文,找句子。)
师:一共28句,你们找出这么多来了吗?这些句子中,有些是有表示心理活动的动词的,比方第11段第1句“我快乐得太早了”,“快乐”就是一个表示心理活动的动词。请同学们把其余27句中有心理动词的句子画出来。

师:请一个同学来念一下。
生:“我的眼前一闪,吓了一大跳。”
师:就是“我害怕”的意思,是吧?继续念。
生:“这一棵古藤的灭亡在我心灵中引起的痛苦,别人是无法理解的。”
师:这是“我痛苦”。好,你请坐。请这位同学继续念。
生:“我真有点怕走了”,“我不敢再看那一段悬在空中的古藤枯干”。
师:这是“我怕”,“我不敢”也是“我怕”。
生:下面还有“我毛骨悚然”。
师:“毛骨悚然”是什么意思?
生:还是怕。
师:好的。这里连续有几句话都是说“我怕”。作者怕什么呀?
生:怕看见那棵古藤。
师:他为什么怕看见它呢?他胆子小吗?
生:不是。
师:那是因为什么?
生:因为他太痛苦了。
师:对。同学们已经能够体贴作者之心了。最后还有一句含有心理动词的句子,是哪一句?
生:“我简直是悲哀至极”。
师:好的,我们把作者对自己的思想感情的直接陈述概括为两句话:一是“我痛苦”,一是“我悲哀”。意思都是一样的。
下面,还有一种把握作者的思想感情的办法。这种办法更重要。你们问我:你到扬州来,高兴吗?我说,我高兴,我很高兴,我太高兴了,我高兴得要死。你们听听,我真的高兴吗?  生:(笑)不高兴。  师:哎,我不是明明说我高兴吗?你们是从哪里听出我不高兴的呢?
生:从你说话的口气里听出来的。
师:哦,人们说话,是有口气的,就是所谓语气语调。我们听别人的话,不但要听他说了什么,更要听他说话的语气语调。有的时候,这种语气语调甚至与他说的话的内容恰好相反。这就是所谓听话听音。我们看散文,也一样,要看它的话外之音,言外之意。同学们读一下课文的第15段,看看这一段是什么样的语气语调?这个语气语调有什么特点?你从这样的语气语调中感受到作者什么样的思想感情?
生:老师,慢点讲,我们记不得。
师:哈哈哈,老师问多了。好的,简单点,就是这段话给你什么样的感觉。这样简单了吗?
(生读课文)
师:什么感觉?你来讲讲。
(生站起来后没有说话。)
师:哦,有点困难哟。那这样,我们用比较法。同学们与第8段对照着来读,看给你的感觉有什么不一样。(在黑板上画表格)这样,同学们把自己的感觉填到这张表上。

师:请两位同学把你填的内容写在黑板上来。
(两位同学填上自己写的内容。)

师:我们来看看他们填的内容。第8段同学填的是“美”“快乐”“幽静”“芬芳”。哦,连气味都感觉到了。感觉到作者的情感是“喜爱”“快乐”“高兴”。第15段第一位同学们填的内容是“悲伤”“凄凉”。我们请这位同学说说你从哪里读出“悲伤”和“凄凉”。
生:“古藤的哭泣声恐怕只有我一个能听到”。
师:你觉得这是一种什么语气语调?
生:凄凉。
师:哦。是有点凄凉。好的。你从这种语气语调中体会到作者悲伤的感情,是吧。你从哪里体会到作者“希望不发生”的思想感情呢?
生:“所有这一些偶然性都集中在一起,压到了我的身上。我自己的性格制造的这一个十字架,只有我自己来背了。”
师:你从这句话中看出来作者“希望不发生”的愿望,好的。下面我们再请第二位同学来说说你从哪里感到“无力”。
(生没有说话)
师:那我来读读,你看是不是无力的语气语调好吗?(教师读15段)同学们觉得无力吗?
生:不是无力。
师:那是什么?
生:是无奈。
师:啊,这位同学写到的,你看,在这里——“无奈”。请问,你从哪里读出无奈的?
生:就是最后一句:“我自己的性格制造的这一个十字架,只有我自己来背了。奈何,奈何!”
师:好,读出了点无可奈何的味道。其实,这篇课文后半部分,有好几个地方都有点无奈的味道。你们看看,还有哪里?
师:我念,你们想想,这里为什么是无奈的?(教师念:“我是一个没有出息的人”,“我注定是一个渺小的人”,“世界上像我这样没有出息的人,大概是不多的”。)这几句话是什么意思呀?
(生思考)
师:作者说自己是一个没有出息的人。你们觉得作者是没有出息吗?
生:不是。
师:那作者为什么说自己没有出息呢?
(生思考,回答不出。)
师:这个问题有点难。我举个例子来说:前几天我听了一堂数学课,老师给学生讲了一个题目,然后问同学们,你们懂了吗?同学们说不懂。老师说那我再讲一遍,讲完后问同学们,你们懂了吗?同学们说还是不懂。老师说:哎,我真恨我自己,恨我自己怎么这么笨,就是教不会你们。我真笨。你们说,这个老师真的认为自己笨吗?
生:不是的。
师:那为什么他要说自己笨呢?
生:无可奈何。
师:对,就是无可奈何。人在无可奈何的情况下,只能说自己不行,只能怪自己。同学们注意了,我们读散文,不能看作者自己说自己怎么样就觉得是怎么样,还要看他为什么要这么说,他这样说意味着什么。这也是话外之音,言外之意。下面老师总结一下这堂课的内容(演示PPT):
散文抒发作者的思想情感有两种方式:直接陈述;隐藏在语气语调中。
我们不但要善于从作者的直接陈述中领悟到作者的思想感情,更要善于从作品的语气语调中把握作者的思想感情。这句话很重要,请同学们记下来。边记边念,记得牢一些。
师:同学们记下来了吧。好,今天的课就上到这里,下课。
执教者语
《幽径悲剧》教什么?我第一个考虑的是它的体式。散文的特点是“自述”。细分起来,“自述”又可以分解为两个要素:一是“所述”,即“述”到的对象;二是“自述”这个行为。一般来说,学生对散文的“所述”还是比较容易把握的,《幽径悲剧》的“所述”是“古藤”,“古藤”有什么“价值”,学生也是懂的(上课的时候,关于这个方面的问题,一问就能答,之所以要问,最多也就是提示,有的时候只是我推进教学的一个阶梯)。即使是学生说不出来,也不一定意味着学生不懂。所谓“懂”有两种方式:一种方式是可以“说出来”,即所谓“明言知识”;一种是心中有口中无,即所谓“缄默知识”。初中学生,看完《幽径悲剧》,知道这个古藤很漂亮,作者很喜欢;有人砍断了古藤的根,作者很难过。其实这些,只要是识字的人大都可以做到的。所以我没有把这些作为教学的重点,教学中涉及这些,都是过渡性的,工具性的。我主要想教什么呢?我想教给学生的,是对作者“自述行为”的理解与体验。这是我关于散文教学的一个重要的理念:教散文,不是教学生认识散文所写到的东西,而是教学生去理解和体验“写”这个行为:作者为什么要写这篇文章?(并不是任何一个人,或任何一个人有任何情感都会要自述出来的。)作者以何种方式来“自述”的?(并不是先有一个既定的内容,然后再寻找自述的方式,不是这样的,在自述方式没有确定和呈现之前,是没有所谓“自述的内容”的。)作者以这种方式来“自述”有什么效果呢?(这个效果其实是指读者的“接受史”,包括文学史意义上的“接受史”和个人阅读过程的“接受史”。)
如果我教杨绛的《老王》,或者朱自清的《背影》,我会把“作者的自述行为”定位在“杨绛为什么要写《老王》”“朱自清为什么要写《背影》”,我会把教学的重点放在“作者写这篇文章前的心绪、写这篇文章时的心境、写完这篇文章后的心态”上,让学生体会到:作者是非要写这篇文章不可呀,写这篇文章是作者的自我救赎、自我解脱、自我升华。如果我教汪曾祺的《胡同文化》,或者郁达夫的《故都的秋》,我会把“作者的自述行为”定位在“《胡同文化》《故都的秋》给丁我们什么”,我会把教学重点放在读者“接受”这两篇文章的阅读心理过程和心理结果上。
《幽径悲剧》的教学重点为什么不能定位在前面所说的这两点上呢?第一,我面对的学生是初中生,不必要教到这个程度上;第二,与其他类似文本比,《幽径悲剧》在这两点上并不典型,相反,它在“自述方式”上却是比较典型的。在《幽径悲剧》里,“自述”有“自述所感之物”,还有“自述所感”,所谓“自述方式”当然又可以分为“自述所感之物的方式”(即老师们所谓“写景方法”),还有“自述所感的方式”(即老师们所谓“抒情方法”)。《幽径悲剧》在“自述所感之物”时并没有什么特别的,所以我的教学重点集中到“自述所感的方式”上,即我在课堂里直接打在屏幕上的一句话:“散文抒发作者的思想情感有两种方式:直接陈述;隐藏在语气语调中。”我这堂课的目的是(也是打在屏幕上的):“我们不但要善于从作者的直接陈述中领悟到作者的思想感情,更要善于从作品的语气语调中把握作者的思想感情。”这两种方式的内容分别抵达作者情感世界的两个不同的层次,后者抵达更深的层次。——这就是我关于《幽径悲剧》教学内容的理解和思考过程。
观察者语
中小学语文课,阅读教学占据绝大部分课时,而所教的课文,绝大多数是散文。面对这种现状,妥善地解决散文教学中普遍存在的问题,无疑是改善语文课堂、提高语文教学效益的关键。
李海林老师执教的《幽径悲剧》,为散文“教什么”以及“如何教”提供了一份答案。这堂课的教学论意义,放在当前散文教学问题的情境中,便越发彰显。
一、散文的两栖性及散文阅读
狭义的“散文”,即通常所说的“文学性散文”,具有两栖性:它既具有文章的特性,又体现着文学的特性。
具有文章的特性,主要指它的写实性。散文有“外在的言说对象”,即使没有《荷塘月色》《幽径悲剧》,清华园里的荷塘,北大校园幽径旁的古藤萝,也是真实地存在着或存在过的。
有外在的、可以指认的言说对象,这是散文与“纯文学”作品如诗歌、小说、戏剧的差别。诗歌、戏剧自不必说,看起来是“写实”的小说,其实是“虚构”的产物。手头正好有一份对莫言的访谈录,记者问:“莫言作品的外文版翻译者们为什么去访问高密?”莫言答:“大概都被我小说中的描写忽悠了。吉田富夫去高密,想去看我小说中的磨坊、河流、高粱地等场景,但只看到一条干涸的小河沟,根本没有我小说中那样的澎湃奔流的大河。他问我大河呢?我说,就是长江黄河啊!森林呢?我说在长白山。沙漠呢?我说在内蒙古。”其实,莫言的答语还是托词,小说中的磨坊、河流、高粱地,是小说家的语言所营造的世界。
散文体现着文学的特性,就与“语言所营造的世界”有密切关联。散文不尚虚构。但散文的写实,也不是“客观的”写实,如同新闻通讯。散文叙写作者的所见所闻,散文中呈现的是“这一位”作者极具个人特性的感官所过滤的人、事、景、物。散文对现象的阐释和问题的谈论,也不是“客观的”言说,如同论文报告。散文中谈论的所思,散文中表达的所感,是“这一位”作者依赖其独特境遇所生发的极具个人色彩的感触、思量。
换言之,《荷塘月色》中的荷塘,是朱自清眼中的荷塘,是朱自清心灵中独有的镜像,它是世界上任何人从未见,也是平日的朱自清所未尝见过的荷塘;《幽径悲剧》中对古藤萝的喜爱、对古藤萝被毁的愤慨,是季羡林极具个人化的情感和思绪。
散文中的言说对象,是个人化的言说对象,它唯有作者的眼所能见、耳所能闻、心所能感,而所见、所闻、所感以及引发的所思,落根在“这一篇”,通过独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句。
高度个人化的言说对象和言说方式,是文学性散文与论文报告、新闻通讯等文章的差别。阅读论文报告、新闻通讯等文章,最终要指向文章的外面,指向客观的言说对象:它们所论述的道理,是否成立?所报道的事件,是否真如所言?而成立与否、是否如实,有公认的判别依据;之所以写论文、发新闻,目的就在于要获得公认或成为公认。
散文不祈求成为公认;阅读散文,也不是为了获取什么公认。作者之所以写散文,是要表现眼里的景和物、心中的人和事,是要与人分享一己之感、一己之思。阅读散文,自始至终都在“散文里”,我们阅读散文,是感受作者所见所闻,体认作者所感所思。散文流露作者的心扉,读者以自己的心扉打量散文,阅读散文是心与心的碰撞、交感。

上述讨论,我们总结为下面的图表:

二、散文教学的关键
外在于散文的客观的言说对象,不在散文“阅读”的视野里。对作者思绪所作的引申延展,也是散文“阅读”之外或之后的事。
散文教学,从“教”的角度讲,关键是引导学生往“散文里”走,往“作者的独特经验里”走。散文教学有两个要点:
1.建立学生与“这一篇散文”的链接
建立学生与“这一篇散文”的链接,其实是阅读教学的通则在散文教学的应用。
阅读教学的“这一篇”课文,不仅是学习材料,而且是学习对象。
阅读教学所说的课文,与其他科目中所说的“课文”,有一个本质的差别。在其他科目里,“课文”也就是教材的一章一节,“课文”仅是学习材料,而不是学习对象。地理课的学习对象,是地理现象及自然规律;历史课的学习对象,是历史事实及阐释;数学课的学习对象,是数学的定理、定律;物理课的学习对象,是物理现象及物理问题的解决;思想政治课的学习对象,是对人生和社会问题的认识;英语课的学习对象,是英语的语言现象和言语运用技能;体育课的学习对象,是对健康的关怀和肢体运动的技能。在这些科目教材中的“课文”,即论述学习对象的文字,是学习的一种材料、一种途径、一种媒介,而不是学习对象本身。换言之,教学目标不是记忆、感受、解释、运用这些表述学习对象的文字,而是借助于这些文字去记忆、感受、解释、运用它们所指称的学习对象,如地理现象及自然规律,对人生和社会问题的认识等。学生通过另一种教材,通过论述的另一些文字,通过“课文”以外的另一些媒介,通过“活动”等另一些途径,也能够学到需要他们学的东西,甚至还能学得更好。
在语文课,阅读教学的课文,不仅是学习材料,而且是学习对象。今天上海六年级所学的是《走一步,再走一步》《生命,生命》,七年级所学的是《心田里的百合花》,八年级所学的是《安塞腰鼓》。这些课文,都是独特的文本,是任何其他媒介如电影、图片、实物等不可替代的,是任何“谈论勇敢”“珍爱生命”“百合精神”“安塞气概”的其他文章不许置换的。学生对这一文本的阅读、理解、感受——包括对特定文字所传递的人文精神的感悟,对表达独特思想情感的语句中所显现的语文知识的理解——是通过任何其他途径,如戏剧化表演、主题讨论会、各种资料展示等,所不能拥有的。概言之,学生今天所面对的学习对象,是“这一篇”独特的文本,学生今天所面临的学习任务,是理解、感受“这一篇”所传递的作者的思想情感,是理解、感受“这一篇”中与独特思想情感融汇一体的语句章法、语文知识。一句话,是“这一篇”。
2.实质是建立学生的已有经验与“这一篇散文”所传达的作者独特经验的链接
建立学生与“这一篇散文”的链接,实质是建立学生的已有经验与“这一篇散文”所传达的作者独特经验的链接。
学生的已有经验,笼统地讲,包括“语文经验”和“人生经验”,作者在“这一篇散文”所传达的作者独特经验,也可以分为“语文经验”和“人生经验”这两个方面。
学生的经验,与作者所传达的经验不同。这种不同,不仅表现在阅读教学的起点,也表现在阅读教学的终点。换言之,学生不可能“具有”与作者等同的经验,无论是阅读之前、阅读之中还是阅读之后。不但是学生,任何人,包括语文教师也不可能“具有”与作者等同的经验。“这—篇散文”所传达的,是作者的独特经验,《荷塘月色》是朱自清的“荷塘月色”,《幽径悲剧》是季羡林的“幽径悲剧”。正因为经验之独特,正因为作者的经验与我们之不同,我们才需要去读作品,才能够通过其作品,感受、体验我们在日常生活中所没有、所不可能有的人生经历和经验。
而作者的人生经验,融汇在他的语文经验里。作者的言语表达,那些个性化的语句章法所表现的,是丰富甚至复杂,细腻甚至细微的感官所触、心绪所至。从这个意义上说,“文字就是思想”。散文的精妙处,阅读散文的动人处,在于细腻,在于丰富,唯有通过个性化的语句章法,我们才能感受、体认、分享它所传达的丰富而细腻的人生经验。
与“这一篇散文”所传达的作者独特经验的链接,也就是引导学生往“作者的独特经验里”走,往语句章法所表达着的丰富甚至复杂、细腻甚至细微处走。朱自清曾说过一段至今仍发人深省的话:“只注重思想而忽略训练,所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里,中学生读书而只取思想,那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来,一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓,没有什么用处。”
三、当前散文教学的问题
当前的散文教学,似乎被散文的两栖性深深困扰而不得要领。从“教”的角度来看,其存在的主要问题,可以用两句话来概括:
1.实际上课文只是个跳板,试图建立学生与“外在言说对象”的链接
其操作理路是:
①让学生找到课文中描述的人、事、景、物的段落或语句;
②只关注语句的所指,把课文中描述的人、事、景、物(个人化的言说对象)等同于“外在的言说对象”;
③借助于课文中语句,或由这些语句引发,谈论“外在的言说对象”,比如古藤萝、古藤萝被毁;
④借助于其他资源,师生作进一步延伸性谈论,针对“外在的言说对象”,比如古藤萝、古藤萝被毁,往往要“拓展”到其他“外在的言说对象”。
等式大致如下:
作者的言语表达(语句)=所指(作者的所见所闻,即所描述的人、事、景、物)=外在的言说对象(客观存在的人、事、景、物)=同类的言说对象(类似的人、事、景、物)

2.实际上丢弃了语文经验,把作者的情感认知抽象化、概念化,企图让学生“具有”与作者等同的情感认知
其操作理路是:
①找到表达作者情感的语句(课文只是个跳板);
②把作者独特的情感认知抽象化(“提纯”?)、概念化(“普世化”?),比如对美好事物的“喜悦”,对美好事物被毁的“愤慨”;
③把概念化、抽象化的情感,黏附在“外在的言说对象”上,比如:古藤萝就是美好,因而要喜爱;毁坏古藤萝就是罪恶,因而要愤慨;
④或借助于课文中语句,或借助于其他资源,师生作进一步延伸性谈论(往往扩展到其他“外在的言说对象”),渲染并强化情感(实际上是概念化、抽象化之后的“思想”“精神”);
⑤希望学生具有与作者等同的情感(实际上是被教师概念化、抽象化之后的“思想”“精神”),一般体现为教师最后的号召性总结,或表现在课结束前让学生谈“学习这篇课文收获”。比如学了《安塞腰鼓》“希望同学们带着安塞的精神走好自己的人生旅途”,学了《走一步,再走一步》同学们谈“不惧怕任何困难”“任何困难都能克服”等“收获”。
等式大致如下:
作者的言语表达(语句)=所指(作者的所思所感,即作者的抒情和议论)=概念化、抽象化(普世化)的思想、精神:“外在的言说对象”所具有的二希望学生应具有的

换言之,当前的散文教学的问题,也可以概括为两个“向外跑”或“走到……之外”:
1.从散文里的“个人化的言说对象”,向外跑到“外在的言说对象”,也就是“走到课文之外”。于是,“感受作者所见所闻”,变成了谈论我们(教师及被教师牵引着的学生们)所联想(?)到的人、事、景、物。
2.从散文里的“独特的情感认知”,向外跑到“概念化、抽象化(普世化)的思想、精神”,也就是“走到作者之外”。于是“体认作者所感所思”,变成了谈论我们(教师及配合老师上课的学生们)所认可(?)的思想、精神。
“走到课文之外”,也就走到了语文之外,所谓“把语文上成了非语文”。因为抛弃了作者的“语文经验”——把作者的言语表达当做跳板,或者仅仅关注其“所指”,而漠视其独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句;或者把章法、表达方式、语句与“个人化的言说对象”“独特的认知情感”分割开,而演变为语言表达的所谓“知识”“技巧”。
而抛弃了作者的“语文经验”,实际上也就远离了作者通过独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句所表现的“人生经验”,势必“走到作者之外”。“走到作者之外”,则意味着“走到人文之外”——把作者细腻、复杂的“人生经验”,剥离为“概念化、抽象化(普世化)的思想、精神”,往往导致空洞地谈论“思想、精神”,往往导致教师及被教师牵引的学生在课堂里说些“不是人话”的话,比如“不惧怕任何困难”“任何困难都能克服”等,因而也是“把人文上成了非人文”。
学生在课文中散乱地找东西,教师在课堂里额外地讲东西,“向外跑”或“走到……之外”,既跑出了“语文”,也跑丢了“人文”,这种现象在当前的语文教学中,大量地存在着。
四、散文教学要从“外”回到“里”
从“外”回到“里,也就是从“外在的言说对象”回到“散文里”,从被抽象化的“精神、思想”,回到“作者的独特经验里”。
李海林老师执教《幽径悲剧》,就是从“外”回到“里”的自觉实践。这节课的思路清晰,教学内容的落点明确,可以明显地看出三个节点,这三个节点,标志着三次转向。
我把李老师的教学引导语列在下面,相信大家都能明了其中的奥妙:
1.从“外在的言说对象”,转向文本之内,即作者“个人化的言说对象”。
◎“鲁殿灵光”是什么意思?
◎什么叫悲剧呀?
◎我们今天学习的这篇课文写到的“被毁灭”的“有价值的东西”是什么?
◎这篇课文写到的这个被毁灭了的藤萝,其“价值”在哪儿呢?它有什么“价值”呢?
2.从文内的描述对象,转向作者所抒之情,即作者“独特的情感认知”。
(1)关于第8段
◎课文中集中描写藤萝的是哪一段?
◎你们喜欢“这一棵”藤萝吗?
◎那你们看作者喜欢吗?
◎你从哪里看出来作者也是喜欢的?
◎你从哪里可以看出作者很快乐?
◎那么,同学们还可以从哪里感受到这种快乐呢?
◎“大有直上青云之概”,“颇有万绿丛中一点红的意味”,你们从这里可以看出作者的心情吗?
◎现在的问题是:为什么引用了古诗句,就表达了作者的快乐、开心呢?
(2)关于第11段
◎其中直接写藤萝的“被毁灭”的是哪一段?
◎我们今天读他的文章,能理解他的痛苦吗?能理解他心中的情感吗?
3.从作者的直接抒发,转向“个性化的语句章法”,体会情感的细腻处。
◎那么,我们怎么样体贴作者之心呢?
(1)找作者直接的陈述
◎你们看课文11段到16段,把有“我”的句子找出来。请同学们把其余27句中有心理动词的句子画出来。
(2)要看它的话外之音,言外之意
◎你们来读一下课文的第15段,看看这一段是什么样的语气语调?这个语气语调有什么特点?你从这样的语气语调中感受到作者什么样的思想感情?
◎同学们把自己的感觉填到这张表上。
◎你觉得这是一种什么语气语调?
◎其实,这篇课文后半部分,有好几个地方都有点无奈的味道。你们看看,还有哪里?
这堂课,有几处师生讨论相当精彩,比如对这两句的体认:
◎它既无棚,也无架,而是让自己的枝条攀附在邻近的几棵大树的干和枝上,盘曲而上,大有直上青云之概。
◎所有这一些偶然性都集中在一起,压到我的身上。我自己的性格制造成这一个十字架,只有我自己来背了。
在上海师范大学承担的“国培计划2010——中西部农村骨干教师培训”初中语文班上,李海林老师又先后两次执教《幽径悲剧》,其中一次上了100分钟,教学更为舒展。我认真看了录像,的确更精彩。现场观课的博士生告诉我,那堂课里,有个学生读课文时流着泪。
 

摘录于《人大报刊复印资料》

作者单位:李海林,上海市洋泾中学(200122)
王荣生,上海师范大学教育学院(200234)


 

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 楼主| 发表于 2012-12-11 16:51:00 | 显示全部楼层

现学现卖,以本次解读所学习到的内容,写的一篇教学随笔:

 

谈《水上飞机》一文教学价值的发掘与实现

最近参加了凤凰语文网组织的研修营活动,在导师的带领下,我们学习了两篇探讨教材原生价值与文本价值的文章,深有相见恨晚之感。两文给我一种解读文本新的思路,和更全面的眼光。试以《水上飞机》一课的解读,来进行一次思辨和取舍。

首先,从编者的意图去看和文本特点两个方面去综合考量。本文用浅显明白的对话介绍了关于水上飞机一些知识,是一篇科普童话。童话是学生喜闻乐见的文学形式,以童话的形式介绍科普知识,既拉近了学生与文本的距离,以趣味为方式,传授了科学方面“知识”。但仅仅以此种角度看待本文,应该说只关注到了文本的原生价值——也就是文本作为社会阅读课题的价值。这样浅显的文章,完全可以让学生自己去阅读,而且不会存在多少阅读、理解方面的障碍,那为什么要放进小学三年级的语文课本总来呢?

继续追问,我们可以从编者的角度去思考,教材为什么在一册书中编排了许多不同文体的文章,并相对集中到一个单元来,我认为其意图之一是要打开孩子的视野,借语文课堂,培养学生阅读各种文体的能力。其次,本文以对话形式展开。熟悉三年级教学的老师都知道,对话描写是三年级学生习作能力训练的一个重要内容。

对话是生活中最常见的情境,写对话,没有素材之忧,但有形式之难。要想在习作中写好对话,首先要解决提示语的问题——学生要知道写对话要写清楚话是谁说的;还要解决对话内容的问题——要以第一人称的方式写下人物的话语;第三,还要解决冒号、引号的使用问题。除此之外可能还有上下文连贯,有选择地写对话等问题。这些问题并不是老师教了,讲清楚了一二三点,学生就能掌握的。语文能力不是一朝一夕的事情,必须坚持在听、说、读、写的语文实践活动中逐渐形成。要想学好对话,必须进行听、说、读、写的语文实践活动。

那么本文的教学价值该如何发掘和实现呢?我有如下思考:

《水上飞机》一文中鲜明的对话特色为学生学写对话提供了一个很好的范例。观察本册教材的编排,第五单元的三篇课文《我应该感到自豪才对》、《水上飞机》、《跟踪台风的卫星》都是以对话形式写成的科普童话。其用意非常明显。继续观察前面四个单元,在《雪儿》、《花瓣飘香》、《菩萨兵》、《少年王勃》等文中我们都能明显的发现“对话”的踪影。编者做了足够的铺垫工夫,而《习作4》则把“写好对话”作为一个明确的要求提了出来。第五单元继续延续这样的“训练”由此可见,编者给了孩子足够的“范例”,教者必须敏锐地捕捉到其中的信息,体会到其中的用意。由此我们可以这样明确本文的教学目标——在阅读和学习文本中,通过听说读写的活动、充分感知对话的形式、描写对话的方法和技巧,继续学习如何写对话。

与此种教学目标想对应的教学活动,就应该是充分朗读课文。对话多,就采用分角色朗读的方式,激发学生的朗读兴趣,充分进行“读”的实践。但这种读是其他文章的读是有些区别的,因为读的是童话里的对话,它浅显易懂、富有童趣,口语化。孩子容易读也乐于读。教师要善于把握这样的特点,运用指名读、分角色读、示范读、齐读的等多种形式的朗读,让学生充分感知课文。课文读的多了,不但很容易就记住了文中所介绍的科学知识也就很容易记住,也充分感知学习了“对话”形式和内容。如果辅以适当的点拨和指导,引导学生关注文中描述性的语言,还能在读中再现对话的场景,还原人物的形象,体会到文中人物的情感,这对培养学生语感也大有益处。充分读了,再用说的方式,把记住了的知识说出来,学着文中的水上飞机那样有条理的介绍各种不同的水上飞机和他们的作用。这样我们不仅正确挖掘文本的教学价值,也确确实实带着学生在语文实践活动中发展了学生的语言能力和言语智慧。

富有儿童情趣的读和说活动,为学生迁移运用打下了很好的基础。除了“感知对话”这显性的目标外,我们还可以发掘文本更深一层的教学价值——在文本创设的情境中,学习文本的语言范式、结构范式,展开合理的想象,围绕“水上飞机的兄弟很多”这一中心意思,写两三句话,介绍自己想设计建造的水上飞机。这也就是课后习题4的要求。

根据这一目标,我们可以设计这样的教学活动:

1、说一说,课文介绍了水上飞机的哪些作用?引导孩子以“水上飞机的本领可多了”为中心句,用上“有的能……有的能……还有的能……”这样的句式来说。

2、根据他们各自的作用给他们起个名字。

3、引导学生把水上飞机的名字和作用合并在一起说,用上这样的结构和句式。水上飞机继续介绍说:“我们水上飞机的兄弟可多了。水上()机,能---------;水上(),能……;水上()机,能……。你看,我们的本领怎么样?”

集体交流时候,带着学生认真倾听,修改说的不够通顺的地方,并提出自己的想法。

4、说后写一写,注意用好冒号、引号,学着点上分号。

这样,我们紧扣教学目标,开展环环相扣,层层递进的语文实践活动,无疑对学生的听、读、说、写都是很好的发展,有助于他们形成言语技能。

除此之外,对于中段学生来说,文中出现的字词既是原生价值,也是教学价值。课文给了这些词语一种运用的环境和范例,因此按照“字不离词,词不离句,”的规则对字词进行分散、集中相结合的方法进行扎实地教学,也是不能忽视的。这就生成了本课的第三个教学目标:通过朗读、书写、查字典、找近义词、结合上下文等多种方法,学会本课的生字新词,并能用“渐渐”、“究竟”说一两句完整的话。

回顾以上观点,对于本节课教学价值的挖掘和实现,是通过对原生价值的感知、学习实现的,是在明确了具体的学习目标的基础上展开的,而具体的教学环节中注意了实施的方法、策略,重视了学习的过程与方法,也兼顾到了文本“童话”特色的情意价值。虽然课堂实际的教学效果受多方面因素制约,但我认为这样去解读文本,思路和方法是正确的,教师挖掘、实现教学价值的眼光和功力也是会一天天养成的。

备注:文章开头提到的两文为《语文教学价值的双重价值与教学内容的生成性》(李海林);《中学语文教材教学价值特征简论》(胡立根)

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 楼主| 发表于 2012-12-11 16:52:00 | 显示全部楼层
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 楼主| 发表于 2012-12-11 16:53:00 | 显示全部楼层

4.28日,网络参与“凤凰语文校校行——走进星辰学校”活动,断断续续听了两节课,也捕捉了一些课堂教学的片段,零散地写下了自己听课的感受:

1、散文指向的这一刻,这一人,这一物。《安塞腰鼓》属于散文题材,要走进文本,不能缺少对本文写作背景的了解,对写作者的了解,读文本就是读写文本的那个人的心——激荡澎湃的鼓声、激荡澎湃的心声,这两种声音在腰鼓的震撼人心的场面中融合、激荡、升华。

2、《安塞腰鼓》,借鼓写人更写黄土高坡的灵魂和情怀,黄土高坡的灵魂如果具体为一个形象,那就是这种浑身充满了生命力量的后生,这种力量具化为那激荡人心的鼓声。鼓声-后生-黄土情怀,我们这样一步步走进文本中去。

3、金磊老师把黄土高坡的精神灵魂物化为那厚实的土!抓住了做作业赞美黄土的句子引向对“黄土魂”的感悟,巧妙!但那静谧中的一声鸡啼完全不讲吗?我觉得避不过去,这个意象的含义是有深意的,不宜展开来细说,但可否给予三言两语的点拨,留待学生联想和回味呢?而那喧闹之后的静与开头的静是不同的。

4、同是散文,《安塞腰鼓》一文的写法是绝不同于《宋庆龄故居门前的樟树》,那种如潮水般的句子、排比、反复,不断推高情感。这独特的表达方式我们的课堂要不要关注呢?文章整体呈现的情调要不要关注?前者就是一曲黄土高歌,后者则是一曲宁静悠远的慢歌。

5、没有那些动情的描述,意象的反复构建,情感的反复渲染,是写不出惊心动魄的黄土魂的。对于文本写法的关注,不能是生硬的教和告诉,而应该通过学生的观察、对比、思考、朗读去发现,如何达到自然有效的引导点拨,其中的策略值得老师们推敲、尝试和不断改进!而课堂上打断不断浓烈的情感体会,过多地讲写法就如同就好像不断往热锅里泼凉水,感情刚刚热起来,就下去了,学生学这个好像也不起劲。

6、本课对写法指导的实践告诉我们:反复读了文本,受到了文本情感的感染,文本的表达方式就悄悄融进了学生的情感,流淌在笔端,孩子在这样的感染下,那激荡的情怀也不不知不觉通过这样的“好一个”和排比的方式来表达了。

7、看图了解背景资料为什么没有读文章的效果好,因为前者是一切在眼前,而富有艺术感染力的文字能激发人的情感和想象,直接触动人的理解和记忆。

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 楼主| 发表于 2012-12-11 16:56:00 | 显示全部楼层

《语用学与语文教学》序言和第一章作业

作业一:语言学中的语用和课程视野下的语言文字的运用有什么不同?

答:从概念的上来看,“语用”并非是“语言文字运用”的简称。

“语用”是语用学的概念。语用学是,也叫语言实用学,是研究语言运用及其规律的学科。语法学、语义学,语用学构成了当今语言学研究的三个层面。语法(句法)着重于言语内部结构的关系,语义着重于言语与外部世界的关系,语用把言语使用者纳入到言语分析中,从言语意图、言语对象、言语效果等方面来分析言语行为。和语法(句法)、语义相比,语用更强调语言使用者与言语的关系,语境是语境中的重要因素。

    “语用”所包含的论题,包括语言环境、言语行为理论、语用规则、指示信息、话语结构与信息。总而言之,“语用”是以话语、语用主体和语境三大要素组成的系统,其中又以话语的意义内容为核心。

     从“语用”发挥的实际效用来看,“语用”可以理解为在动态过程中,听说者、读写者,在某一具体语境中,选择话语,表达意思,完成交际的一种活动。在这一具体情景中,交际双发必须遵循一定的语用规则,说写人选择自己的话语,准确地传达自己的话语信息和意图。而听读认也遵循语用规则,准确地理解说话人的信息和意图,听说读写的双发,完成言内行为、言外行为,并达成一定的言后行为,从而完成交际。“语用学”所要探讨正是语用双方在一定情景中,通过口头语言或书面文字中进行交际所发生各种现象及其规律的问题。

    “语言文字运用”是新课标中提出的概念。“语言文字运用”指的一种理解和运用语言文字的能力。课标也对其做了描述: 语言文字的运用,包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动。这里的“语言文字运用”,是广义的语用概念。包括实用的和审美的两方面。

    新课标里,明确提出语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。在课程设计思路里,有这样的要求:在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。由此可见,“语言文字运用”是语文课程的提出的学习内容和要达成的一种目标。在这一目标指引下,语文课程进行的是“学习语言文字运用”的一种活动,包括字词教学、阅读理解、习作表达、口语交际、语文实践活动等。学习者通过这样的活动,达到能够准确理解和正确运用祖国的语言文字的目的。同时在语言言文字的学习过程中获得文化的熏陶、思想的教育、情感的影响,进而提升学习者自身的语文素养和其他综合素养。

正由于“语用学”探讨语言文字运用的规律问题,所以学习语用学,不仅能够帮组教师准确理解教材,知道教材到底“说了什么,写了什么。”还能帮助教师明白“为什么这么说,为什么这么写,这样写有什么意图,这样的意图又是通过怎样的语言文字语用达成的”。教师在语用学知识的帮助下,可以多角度深层次地分析教材,研读文本,挖掘出教材中具有“语言文字运用教学价值”的东西。并通过恰当的方法、策略、途径,帮助引导学生理解教材中的文本,内化文本中的语言知识和其他知道,从而提高他们的语言文字运用的能力。

    总而言之,我所理解的“语用”和“语言文字运用”的不同是:我认为“语用”指听说者读写者的交际活动及其规律的探寻。“语言文字运用”指向的是一种能力及素养的获得。

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 楼主| 发表于 2012-12-11 16:57:00 | 显示全部楼层
小论文《语用学视野下的阅读教学》

语用学视野下的阅读教学

    阅读教学是语文教学中的重要内容。我们通常所说阅读教学是指围绕语文教材和相关文本展开的教学活动。学习的主要内容是文本中的书面语言。主要开展的是围绕文本的语言文字进行听说读写的活动。阅读教学的主要目的是“正确理解和语用语言文字”。阅读教学活动是一种在教师、学生、文本三者之间进行的多向的交流活动。文本中的语言文字是学生学习的主要对象。教师是学习的组织者和引导者,学生在教师的组织和引导下,进行阅读文本、理解文本、内化文本语言的一系列活动,构建自己的言语知识,获得自己的言语能力,提升自己的语文素养。语文教学的最终目的还在于为个体的独立阅读和终身学习打下良好的基础。

      阅读教学的内容主要是文本。阅读的主要过程是理解的过程。学生与文本之间的这种交流理解过程不同于口头语言的当面交流。一般说来,口头交流的双方处于同一时空,面对着同样的情境、双发的角色关系比较容易建立和判定,即使出现了偏差,也能借助其他非语言手段来辅助表意、理解。而书面的阅读由于常常异时异地,作者也不在眼前,对作者的写作意图和写作背景也不甚明确,因此,理解的问题就复杂的多。如果仅仅关注语言文字本身所表达的意思,而不综合考虑“作者(人)”和“背景(语境)”的因素,对文本的理解必然会发生偏差,不但文本所传递的信息不能被阅读者很好的接受,文本如何传递信息的密码也不会被阅读者破解,也就很难达到“反诸作者之心”,习得表达技巧,获得言语智慧的目的。

   语用学正是研究语言运用及其规律的科学。而且同以往的语言学派不完全相同,它关注使用语言的人(包括说写者和听读者);关注语言使用中的种种因素,特别是语境的作用;关注语言手段本身,并同人和语境结合在一起。并把多方面因素综合一起来,分析人们的言语行为、言语效果。语用学的广阔视野,使教师对文本解读和阅读教学有了更清醒而深刻的认识,对文本解读和进行教学活动有了更立体和多角度的思路。以语用学的论题和研究方法去关照我们的语文课堂,特别是阅读教学,是很有现实意义的。我试以下列两个问题展开论述:

一、语用学视野下的阅读教学是怎样的一种活动。

语用学视野下的阅读教学是说写者和听读者双方的交际活动。用代码化的分析来看,主要是一种编码、解码活动。说写者将有关思想、意图用话语形式表现出来,并发送出去,是属于编码的活动。而听读者根据话语的形式意义去把握、理解其中的意图或思想,是属于解码的活动。在这个过程中,编码、解码的活动是双向的,同等重要。作为阅读教学中的阅读者、学习者——学生,也就是解码者主要是通过文章语言的形式和意义去理解作者,也就是编码者的意图和思想。 这个过程中,表达与理解就是双方的活动。表达与理解有两种常见的情况。一是表达与理解的统一,二是表达与理解的差异。如解码者(学生)准确理解了编码者(作者)的意图或思想,就完成了表达与理解的统一。如果不能准确理解,则会出现差异。由于话语理解的复杂性,这种差异是常常存在。学生需要通过了解文章的写作背景语境,了解作者的相关情况,是联系上下文语境,从而得出最接近作者本来意图或思想的理解。教师可以运用语用学知识,帮助学生进行阅读理解,减少差异。

    但要引起注意的是,阅读教学必须要考虑到学生的年龄特点、心理特点、理解能力,并文本的理解有一个程度的问题。语文课程标准的“阅读理解”部分实际上就是指出了各年段学生在理解文本上的程度标准。低段是达到一个什么样的阅读理解水平,高段是一个什么样的阅读理理解水平。这是并不是一味的将学生带入理解文本的深坑中去,而根据课程标准所规定的符合共识的一般性要求,展开阅读理解的教学活动,在一定程度上理解文本。理解不是最终目标,而是通过听说读写的语文活动,在阅读理解中习得语言,习得技能和方法,习得一定的言语智慧,并在语言文字构建的语文世界里获得发展思维、形成智能、陶冶心灵、培养情操、培育思想,形成认识世界、认识自己的能力。这也是语文学科的思想性、工具性、文学性、综合性特征所规定和要求的。

二、如何运用语用知识来实施阅读教学,设计教学环节,促进学生对文本的正确理解并习得言语智慧呢?

   首先,教师可以运用语用学知识正确的文本解读,准确理解文本的意思,包括各种言外之义。

    例如:《最大的麦穗》一文中,苏格拉底对弟子们说:“你们去麦地里摘一个最大的麦穗,只许进不许退,我在麦地的尽头等你们。”这样的言语行为有哪些言内行为,言外行为。这番话所取得的效果就体现在学生的“言后行为”中。教师正确发现了话语中的信息就能找到教学的切入口。

其次,在教师正确解读文本的基础上,能对于文本中能够发展学生言语智能,习得言语智慧的部分进行挖掘和取舍,也就是去发现文本中具有“语言文字运用教学价值”的部分,从而开展教学活动。

例如:如何确定《水上飞机》这类科普文章的语文教学价值?如何发现《宋庆龄故居的樟树》一文作者的写作意图,这些写作意图又是怎么样隐藏在文本的语言中的?对于“以物喻人”这一类文本的理解应该抓住什么进行教学?文章的“文眼”在那里?如何理解文章的重点词句和含有“言外之义”的句子?又如何引导学生去理解?《安塞腰鼓》一文中“好一个安塞腰鼓”为什么反复出现了四次,他要表达了作者怎样的情感?这个问题实际上就隐含了写作教学策略的指导——引导学生去观察作者是如何语用一定的语言形式,把情感融进语言文字中去的。

这些具有教学价值的内容,教师都能可以运用语用学的知识去发现、考量,从而进行取舍,并相应的设计出教学环节。

    第三,语用学中关于“语境”“语用规则”“言语行为”等方面的论题研究,既可以作为教师的知识和能力惠及教师,也可以为教师所用,成为引导学生开展阅读理解活动的方法和途径。教师可以引导学生通过联系上下文、合理设想、情景再现、揣摩人物心理活动、朗读对比等方法去正确理解课文内容,理解话语的含义及言外之义,体会话语的表达形式的作用。从而习得言语智慧,发展思维。

例如:再如:《船长》一文中有这样一个片段。

    船长问道:“还能坚持多少分钟?”

  “20分钟。”

  “够了。”船长说,“让每个人都到小艇上去。奥克勒大副,你的手枪在吗?”

  “在,船长。”

  “哪个男人敢走在女人前面,你就开枪打死他!”

大家沉默了,没有一个人违抗他的意志,人们感到有个伟大的灵魂出现在他们的上空。

   对于这部分对话内容,教师可以运用语用学从“语境”、“言语行为”、”语用规则“这三方面的知识来理解、分析船长与大副对话的目的和效果。船长为什么在千钧一发的逃生时刻的说了这样几句话?为什么这么说,而不是那样说?在什么情况下说的这番话?这样的几句话达到了什么样的效果。为什么会有“没有人违抗他的意志”,开始有秩序地撤离这样的效果?

教师在教学这段话的时候,可以在自己研究的基础上,设计出相应的教学环节,按照一定的教学步骤来引导学生正确理解这部分内容。

这段文本主要是在船长和奥克勒大副之间展开的,但船长的意图却是主要指向逃难中慌乱的人群,因此这段交际的言外之义非常丰富,教师可以从言语的“合作原则”和“语境的作用”两方面进行教学设计:

步骤一:在这个片段中,船长说了几次话,每次说了什么?

这一步骤主要让学生先读懂“言内之意”,了解船长说了什么。

步骤二:能不能调换一下说的顺序,让船长先说“奥克勒大副,哪个男人敢走到女人前面你就开枪打死他。”再说“你的枪在吗?”再问:“还有多少分钟”。

这一步骤主要引导学生关注船长为什么这么说,而不是那样说。

步骤三:船长是在怎样的情况下说这番话的?又起到了什么效果?

这一步骤是引导学生关注人物身处的境地也就是当时的语境,也就是联系文章中的上下文语境来理解这次言语行为的言后行为。船长为什么要问手枪,为什么要打死抢着跑的男人,学生由此进行思考,并从文本中的过程中找到答案。这就是在引导思维、引导阅读,暗示了阅读的方法:联系上下文和人物情感去理解课文。

步骤四:通过这样的对话,你看到了一个怎样的船长?

这一步骤是将学生关注的焦点引向了船长这个人物,也就是对话中的人物,体会他内心的想法和他临危不惧、镇定冷静、忠于职守的可贵品质。

步骤五:小说为什么采取了一句一段的形式,写这么简短的对话?

这一步骤是引导学生关注写作者的写作艺术——作者这样的描写不但渲染了环境,营造了紧张的气氛,还生动地刻画出了人物的形象。在紧急的情况下,人物的对话只能是简短的;船长的头脑临危不乱,他与大副必然是简短清晰的。一句一段的形式富有节奏感,很好地再现了当时的情境。这无疑是一种写法的渗透。

这样的五个步骤通过对言语内容——言语意图——言语人——言语形式的层层追问,不仅清晰地传递了文本的信息,还揭示了文本是如何传递信息的秘密。不仅教者头脑清晰,学者也收获丰富。

由此例可以发现,语用学理论指导下的语文阅读教学,不仅能帮助教师解读文本,挖掘教学价值,还能帮助学生理解文本,发展语文智能。

第一课时教学主题研究
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 楼主| 发表于 2012-12-11 16:59:00 | 显示全部楼层
 

凤凰研修营专业阅读模块《语用学与语文教学》研读计划

一、课程内容

 研读分四次进行,满分为20学分,得15学分为合格。具体研修内容为:

模块

研修模式

研修内容

成果及考核

学分设计

专业阅读

导读与讨论

序言  、第一章

读书笔记

5学分

导读与讨论

研读第二章至第四章

读书笔记

5学分

导读与讨论

研读第五章和第六章

读书笔记

5学分

导读与讨论

研读第七章

读书笔记

5学分

 二、研读计划 

本课程模块研修历时三个月,四次研修计划具体为:

  

时间

内容

形式

作业

1

410

发布课程计划、第一部分导读提要

分散

 

420

组织第一次集中讨论

集中

 

430

提交第一次研读笔记

集中

读书笔记

2

430

发布第二部分导读提要

分散

 

510

组织第二次集中讨论

集中

 

520

提交第二次研读笔记

集中

读书笔记

3

520

发布第三部分导读提要

分散

 

530

组织第三次集中讨论

集中

 

610

提交第三次研读笔记

集中

读书笔记

4

610

发布第四部分导读提要

分散

 

620

组织第四次集中讨论

集中

 

630

提交第四次研读笔记

集中

读书笔记

 

710

公布本模块研修学分

分散

 

  三、研修管理

 本模块2012年度导读人甜甜的语文。

 每次的研读,须先初读并提交阅读随记后,才可获得导读提要。 导读提要发布方式为回复可见帖,发布初读随记帖后,即可呈现。

初读随记不拘格式,不限字数,主要记下初读中你的发现(新知识或新信息)、你的疑惑(针对文本的和反思个人经验的)。

作为一种阅读方式的倡导,本模块的初读随记须附在研读笔记的首部,并作为评分依据。  

研读过程中的问题或困惑,可随时在研习帖中发布,研修营讲师和学员均可作答。鼓励学员间的相互讨论分享,学员的优秀作答和分享将会得到学分奖励。

 作业提交时间一般为该提交日晚2000—2100时段内集中提交。若有其他事务可提前提交,但勿延后。延时2天以内,加扣该项作业总分的25%2天以上为50%,成绩公布后即不受理作业补交。

《语用学与语文教学》初读随记

3127  海明威

本书目录:

引言

第一章:语用学  语文教学    阅读理解

第一节,语用学简介

第二节,语文教学和语用学

第三节,语用学视野中的阅读理解

第二章:话语的语言意义

第一节,话语的不同状态

第二节,话语的形式意义

第三节,话语的结构意义

第四节,话语的关系意义

第三章,语话的语用意义(上)

第一节,语言意义与语用意义

第二节,话语的一般语用义

第三节,话语的突现语用义

第四节,话语的色彩语用义

第四章,话语的语用意义(下)

第一节,话语的言外之义

第二节,话语的文化意义

第三节,话语的主题意义

第五章,话语理解的主体活动

第一节,黑箱结构的探寻

第二节,语言能力和理解活动

第三节,语用能力和理解活动

第四节,主观态度和理解活动

第六章,话语理解的语境影响

第一节,语境和语境策略

第二节,外显性语境的影响作用

第三节,内隐性语境的影响作用

第七章,语用学理论对语文教师的启示和要求

第一节,语用学系统观中的语文教学和教师

第二节,语用学理论和教学方法

 《语用学与语文教学》(引言、第一章)初读随记(1
                                              
3127  海明威

引言部分
摘录:培养和提高广大中学生的阅读能力、理解能力、写作能力、自学能力、审美能力等等,使之陶冶高尚情操,塑造健全的人格,适应现代化社会的需要,是语文教育的重要宗旨和基本目标。
语文教学效益不高有很多方面的原因,其中很重要的一条便是在语言文字教学方面的失误。语文的最基本性质是工具性。
以往的语文教学在语言文字教学方面的失误有两种表现。其一,没有认清语文的基本性质,不是从语言文字出发进行教学,而是片面地强调思想性、文学性或知识性。其二,片面强调语言文字的基础知识和基本训练,语文教学程式化,常常把这些知识从课文中游离出来进行抽象的分析,割裂了语言文字同作品、作者的现实联系。
思考:事实上,我们常常容易走进这两种误区,非此即彼,这就导致了自己的课堂教学最终目标——培养学生的语文素养不能有交效地达成。
摘录:就语文教学实践而言,不把语言文字同其他因素有机地结合起来,只注重抽象的语法修辞知识,也会事半功倍。
从语文教学的综合性质(工具性、思想性、文学性、知识性等)这一特点出发,我们认为,如果能把语用学理论引入语文教学之中,从语用各因素的广泛联系中讨论语言的结构、意义和功能,对语言文字的成品——话语进行动态的、多侧面的分析,并从中总结出一定的规律,这对于提高学生学习语文的兴趣,提高他们对语言文字的敏感,提高他们的阅读理解能力和写作表达能力,进而更好地培养他们的欣赏能力和创造能力,都有重要的现实意义。
思考:如此说来,语用学对我们小学语文教学的指导价值也非常大。渴望着能真正理解这门学科,并能学以致用,真正对学生的语文学习有帮助。
第一章    语用学·语文教学·阅读理解
第一节    语用学简介
一、语用学的兴起与发展
语用学也叫语言实用学,是研究语言运用及其规律的学科。
语用意义生成与理解的四要素:
说话人与听话人及对意义的相互商榷讨论、话语发生的语境、话语本身所能表示的潜在的语义的可能性。
语义是语言的重要属性之一。
二、语用学研究的论题与内容
1
.语言环境
语言环境简称语境,是语用学中一个重要因素。
首先涉及的问题是:语境到底包括哪些构成要素?
A
.参与者的有关特征:人物、人格等;
B
.有关客体(有关事物和非语言性、非人格性事件);
C
.言语活动的影响或效果。
其次,语境可以分为哪些类型?各自的功能如何?
目前大多数人把语境分为三大类型:
1)上下文语境。
2)情景语境。
3)社会文化语境。
再次,是语境的功能和作用问题。
目前人们讨论得较多的是语境的解释功能和过滤功能。
解释功能就是帮助听读者理解话语的信息内容。
过滤功能起的是对说写者表达的制约作用。
2
.言语行为理论
言语行为理论是由英国哲学家奥斯汀在上世纪60年代提出的。
这个理论的出发点是:言语的使用总是同说话人的具体目的、意图相联系的。这种意图体现在话语层面,就使之不仅表达一定的意思,而且完成了说话人的一种行为,话语也由此带上了各种不同的职能。也就是说,交际的基本单位不是句子,而是一定的言语行为。
在《论言语行为》一书中,奥斯汀提出了三种言语行为:言内行为、言外行为、言后行为。
言内行为指通过话语字面意义来达到某种思想的发话行为,主要作用是描写某种事情、过程或状态,提供各种信息等。这类行为的语句可称为述事话语。
言外行为与言内行为明显的不同在于:前者除字面意义之外,还伴随着说话人强烈的心理意向,如承诺、请求、指令、宣告、威胁等等。这类话语称为行事话语。
言后行为指说话人欲通过话语取得某种效果。
在这三种言语行为之中,言外行为是最重要的。美国语用学家塞尔把它分为五类:
1)断定式(2)指令式(3)承诺式(4)表情式(5)宣告式
这五类言外行为的共性是:话语表层都有明确的表心理意向的动词,以此达到行事的目的。
3
.语用规则
合作原则:质的原则、量的原则、关系原则、方式原则
礼貌原则:得体的、宽容的、表扬的、谦逊的、同意的、同情的
关联原则
4
.指示信息
5
.语用预设:存在预设、事实预设、种类预设
6
.话语结构与信息
三、语用学研究的系统与核心
语境是语用的条件,话语是语用的工具,交际者是语用的主体。
语用研究的核心是话语的意义和内容。
第二节     语文教学和语用学
一、语文的综合性质和相互关系
语文教学是集工具性、思想性、文学性和知识性于一身的。
语文教学要通过对语言文字的形式、结构、意义的分析,揭示出作品的深层意义以及作者的实际意图,挖掘出作品的艺术魅力以及含有的丰富知识,使学生不仅对语言文字的学习确有收获,而且在此基础上受到思想教育、文学熏陶,得到各方面知识的滋养。这是一个不可分割的系统工程。
实际意图属于思想性方面,在语用学系统观中它属于同语用主体有关的因素;艺术魅力丰富知识属于文学性和知识性方面,在语用学系统观中则属于同语境有关的因素,这些因素都积淀在语用的核心——话语,即课文的载体——语言文字身上。
A
.语言文字(形式、意义等)——话语实体因素
B
.作者实际意图——语用主体因素
C
.文学艺术魅力——语境因素
D
.有关知识系统——语境因素
二、语文教学的关键环节:阅读理解
学生面对的课文是已经消隐了作者活动的书面话语,学生必须通过阅读、分析表层的话语去理解、还原作者所蕴含的全部思想和意图,无疑有相当的难度,这也正是导致语文教学复杂性的关键之一。
语文教学的目标,应该是使学生能够举一反三,通过自己的辨析,达到对语文的透彻理解。
第三节    语用学视野中的阅读理解
一、表达与理解:语用的信码模式
根据信息论的观点,言语交际就是信息传递过程。
说写者将有关思想、意图用话语形式表现出来,并发送出去,是属于编码的活动;
听读者根据话语的形式意义去把握、理解其中的意图或思想,是属于解码的活动。
在这个过程中,编码、解码的活动是双向的,同等重要。
二、话语理解的复杂性
三、话语理解的认知模式
语用学对话语理解问题出现了一种基于人类认知的理解模式:示意——推理模式。
示意和推理是交际过程的两个方面。
从说写者的角度看,交际是一种示意过程。示意是指说写者明确一个使某件事明确的意图。
说写者的意图有两层意义:
一是信息意图,即提供交际内容的意图;
二是交际意图,即表明传递信息意图的意图。
从听读者的角度看,交际又是一种推理过程,是听读者从说写者提供的话语中推论出其意图的过程。

《语用学与语文教学》初读随记

3127  海明威

一、语用学研究内容(三要素理论)

1.       语言环境2.言语行为理论3.语用规则4.指示信息5.语用预设6.话语结构与信息

总之,语用学是以话语、语用主体和语境三要素组成,其中以话语的意义内容为核心。

阅读提示:抓住三要素从整体上把握

二、语用学研究着眼于语文教学的意义(关键环节:阅读理解)

1.       抓好阅读理解,语文教学可以事半功倍;

2.       事实上,语文教学中听、说、读、写的活动都是在御用范围中进行的。

阅读提示:学习语用学对于我们是有现实价值的。

三、本书内容编排结构

第一章        简介语用学极其与语文教学的关系

第二——六章   从语言意义、语用意义、话语理解的主体活动及语境影响阐述话语的本真

第七章       再次论述语用学对于语文教师的现实意义

阅读提示:第二部分为阅读重点

阅读期待:通过深入研读,能从中掌握一些阅读理解教学中的基本规律

《语用学与语文教学》初读随记

3238  忘记那片海

   

     语文教学效益不高有多方面的原因,其中很重要的一条便是在语言文字教学方面的失误。语言的最基本性质是工具性。

     以往的语文教学在语言文字教学方面的失误有两种表现。其一,没有人情语文基本性质,不是从语言文字出发进行教学,而是片面地强调思想性、文学性或知识性。其二,片面强调语言文字的基础知识和基本训练,语文教学程式化。

     工具性与人文性不是对立的,而是统一并进的,两者不可厚此薄彼。

     我们认为,就理论研究而言,注重形式、结构而轻视意义、功能的研究很难真正揭示出语言的奥秘;就语言教学实践而言,不把语言文字同其他因素有机结合起来,只注重抽象的语法修辞知识,也会事倍功半。

凤凰研修营“专业阅读”模块《语用学与语文教学》研读(1

 

不喜欢读语言学方面的书,这些书一般写得太抽象,太枯燥,太无趣,与教学关联也不大。我们在实践中需要有用的语言知识,可语言学方面又太不给力,提供不出什么新鲜的知识,或者提供的东西很难接受,致使语文教学难以发生结构性的变化。

《语用学与语文教学》可以一读。它发生在语言学语文教学交叉点上,和我们的实践息息相关。当下课标修订稿把语文的核心任务、目标聚焦在学习语言文字的运用上,课程内容指向言语主体”“语境”“实践”“生活世界”“生活化——这些也恰好是语用学研究的主要范畴。就让我们带着期待,踏上阅读之旅吧!

本书有7章内容,第一章提纲挈领,所阐述的内容后面有所提及,有的是循环论述。第23456章以话语为中心,从不同的角度阐释了话语的理解与生成,以及生成的规则和意义。第7章又回到了教学的田野,考察我们能否把语用学的知识在自己的实践中。

我们大体分四个阶段完成这次阅读,第一阶段序言和1两章,第二阶段234两章;第三阶段56两章;第四阶段第7章,当中可以不拘一格地穿插阅读。请大家注意:阅读的取向是任务型阅读研究性阅读,这是由研修营的宗旨决定的。请大家根据提示,带着问题去阅读,联系实践生成新的问题,写成小论文,并通过网络平台讨论。阅读的过程就是行动研究的过程。浮光掠影、应付检查,这不是应有的阅读姿态。

一、引言部分的阅读

引言字数不多,大体上梳理了语言学的成长史,也梳理了语文教学的发展史。作者提到语文教学的两种错误倾向要有深刻的理解。

没有认清语文的基本性质,不是从语言文字的运用出发去教语文,而片面强调思想性、文学性和知识性,忽视了对学生语言基本功的训练,让语文教学进入了空气稀薄的高空。——这是一种错误的倾向。

 “工具论思想确立后,语文教学面貌焕然一新。语言本位的现代语文教育体系,成形于1935年夏丏尊、叶圣陶的《国文百八课》。1956—1957年语言、文学分科实验和“63年《大纲》的颁布,标志着这个体系的基本成熟。然而在应试教育的捆绑下,工具论逐步走向工具主义,八字宪法(字、词、句、篇、语、修、逻、文)走上前台,语言教学成为了语言要素的教学,语文能力演变成了技术操练,科学化探索陷入了泥潭,将充满人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识教学,乃至变成一种应试训练。”——这种语言要素的教学,是一条错误的倾向。

如何避免错误的倾向?作者将眼光瞄向了——语用学!

二、第一章的阅读

1.什么是语用学

语用学,也叫语言实用学,是研究语言运用及其规律的科学。传统语言学认为,语言是一个语言的语言学概念,它似乎很少关心适合性这一概念,也不考虑语言行为对不同社会环境作出反应的方式。而现代语言教学的一个很大的优点是,它较多地从社会的角度来对待语言,并且重视语言在不同社会环境中的交际功能问题,它指向语言的具体应用。

说得更明白一点,语用学就是研究在一定语境中的语言的使用,包括所产生的字面意义和蕴含意义,以及可能产生效果的一门科学。它的主要特征是:语用学研究语言文字符号的意义及其在不同语言环境里的用法,乃至不同的表达效果,侧重在语言的实用;语用学侧重在语言本身的使用,讲究语言的组织和驾驭,特别在乎语言在特殊环境里的特殊表意效果,讲究语言规律的内在探索。

文章的第1-2小节对语用学进行了定义,明确了语用学的几个必备的要素:使用语言的人+在一定的语境中+运用语言。分解这样的定义我们得出语用学的内涵有:使用语言的人(口头运用语言的人和书面运用语言的人)、特定的语境以及产生的效果(语言本身的含义、语言的言外之意)。这让我想到俄国著名语言学家和诗学家雅各布森曾认为话语的发生有这样几个组成因素:

         语境

         信息

说话者…………………………………………受话者

          接触

         代码

雅各布显然认为任何语言交流活动,首先是由说话者所传达的信息启动的,它的终点是受话者,但整个交流过程并不是这样简单。这里的说话者受话者之间必须有可供的接触的渠道,这种接触的渠道可以不同,如口头的、视觉的、电子的等,而最为重要的还要有语境

语用学是以话语、语用主体和语境三大要素组成的系统,其中又以话语的意义内容为核心。

2.什么是语境

这是一个非常重要的概念。阅读P10P13,准确理解语境的意义。大家也可以调读第六章,想一想语境在言语发生中的重要作用。

语境大体分为三类:上下文语境,情景语境,社会文化语境。

语言符号是有限的,但在一定语境中,语言的运用是无限的。例如:今天是星期天这个句子,语言的意义是说话人说这句话的当天是一个星期中的第一天,这个意义是任何情况下都有的、固定的,适用于任何人。但在语言运用中,这个句子的意思随着语言使用者,或语言使用环境的不同而出现说话人说这句话的当天是一个星期中的第一天之外的意义。如果一对夫妇,丈夫潜心事业,天天伏案工作,不知休息,妻子说:哎,今天是星期天。这是对丈夫的关心,是劝丈夫:今天该休息啦,放松一下啦!如果是一个小女孩对爸爸说这句话,可能是提醒爸爸:你前天答应星期天带我去公园玩,今天该去了!其意是提醒爸爸实践诺言。这是因语言使用者不同带来的意义差异。如果语言环境不同,同样的人适用这句话,意义也可能不一样,例如:即使同是一对夫妇,丈夫潜心事业,很少顾家,妻子不能理解和支持,这天是星期天,丈夫又提起包要到实验室里去,妻子说:哎,今天是星期天。这是说:你该留下来帮我做家务。即使是同是小女孩对爸爸说的,但如果她与爸爸并没有约好去公园,爸爸一大早就叫起女儿起床,那么女儿的这句话是说:还让我睡一会儿,我又不上学,今天不会吃到的。同样,在这句话前后搭配不同的语句也可能引起它的意义的变化。例如,今天是星期天,领导管不着你。那么,今天是星期天是说这是一个没有工作责任的日子如果今天是星期天出现在今天是星期天,所以我特意把家里收拾一下,还买了好几样菜这里一句话里,那今天是星期天是说这一天是一个很重要的日子,或者说这一天没有其他事,很空闲。

书中列举很多例子,请大家认真研读。

3.何为言语行为

语言使用总是和意图联系在一起的。请认真阅读p12p15,想一想言内行为言外行为的内涵,如果你有足够情趣,请联系课文或经典文学作品、电影中的话语,来分析之。

4.何为语用规则

了解书中的几种提法。我们可以换个角度思考,站在语境、语用主体、话语等角度,建构规则,如:适应语境方面的规则、选择语料方面的规则、切合语体方面的规则、组织话语方面的规则等,从而进一步去探寻意义。这一点下一次重点探究,大家还是从整体上把握语用学是干什么的。

5.语文教学和语用学

P30p34,大家可以结合序言阅读。最后要形成一个共识,以语用学的视角看语文教学,要实现三个转变:

一是由教学中重语形、语义向重语言的使用转变,理解为了使用;

二是由教学中重知识向重能力转变,因为语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。

三是由教师中心向学生主体转变,因为学生是语言的使用者。

6.语用学视野下的阅读理解

这一部分不点拨,建议大家认真阅读,结合教学实际写成一篇小论文,最好达到发表的水平。

三、大家需要完成的研修作业

1.语言学中的语用和课程视野下的语言文字的运用有什么不同?

2.完成小论文《语用学视野下的阅读理解》。

3.以本章学到的知识分析:他为什么失语了?

这是一节作文课,教学内容是《我喜欢的一张照片》:

你家有许多照片吧。这些照片有的记录你的欢乐的童年,有的留下了你们一家幸福的时光,也有的藏着一个难忘的故事……”

学生们把影集、把自己最喜欢的照片带来了,一个个神情欢愉。还没上课,学生就三个一群、两个一伴地说开了。一位学生眉飞色舞地说:这张照片是我给爸爸照的。那天是爸爸生日,可他并不知道,他对过生日向来很潦草。那天爸爸一大早就出去了。我和妈妈忙开了,布置房间,买生日蛋糕,做了一大桌子菜。到了晚上,终于有人来敲门了,是爸爸!我赶紧把灯拉灭。爸爸进来了,说我们搞什么名堂。这时妈妈点上生日蜡烛,老爸呆了,禁不住地叫出声来。说时迟,那时快,我一按快门,就留下了这张照片……”说到这里,这个学生做出了个拍照的架势。这个孩子说得很生动,用潦草形容爸爸对自己生日不在乎,真是很新鲜。

上课了,在出示话题后,教师引导学生先说,并进行方法指导:我们要选择有意义的照片写。怎样把照片的来历说清楚、说具体呢?告诉同学们一个方法,就是要交待四素,即时间、地点、人物、事件。

巧了,教师喊到了上述那位眉飞色舞的同学。这位同学得意极了,还没站稳,就开始说了:

这张照片是我给爸爸照的……”

时间?老师打断了这位学生的话。

我忘了。

什么季节?星期几?

大概是冬季、星、星期五吧。学生挠了挠后脑勺。

什么地方?”

在家里呗。

哪些人?

……

学生在上课前,说得绘声绘色,然而在教师的指导下,突然失语了。这是什么原因呢?

4.预习二——四章,提出三个高质量的问题。

(导读人:甜甜的语文)

 

一点疑虑,关于阅读、原生价值和教学价值的再思考。

既然教材是作为阅读的客体存在的,我很想知道,阅读到底是什么行为,我们对“阅读”这一行为的理解,必然左右着我们对阅读教学的态度。那么阅读到底是什么?

 

关于语文教材的原生价值,两位作者都用一种比较理性、抽象的方式的来表述。他们也都提到了语文教材原本是作为社会阅读客体存在的,这种存在的价值,就是教材的原生价值,两位作者也都说了,作品的原生价值包括三种:一是知识传播价值,二是情意交流价值,三是消闲价值。这三类价值都是一种细信息传输价值。而关于阅读的性质和作用,王文认为读者的阅读是为了获得信息,胡文认为社会阅读主体的阅读需要也只在于接收信息。我概括起来理解为,两位都认为阅读是一种接受信息的行为。

读着这样的表述,突然有这么一种失落的感觉:当我们试图科学地去描述阅读行为的时候,人和文章似乎都变得机械了,冷硬了。仿佛两台机器,一台储存着信息,一台要接受信息,那么就进行的一种对接行为,完成信息的传送和接受。

那么,阅读就是这么一回事情吗?如果,不仅仅是这样,阅读到底是一种什么行为呢?我想,这很难回答的,回答这个问题,超出了我的思维能力和表达能力。我只能猜想答案是丰富的,甚至是无限的。“一千个读者有一千个哈姆雷特”这句话是说每个人从阅读中获得的信息都是不同的,有个体差异的。文本依旧是那篇文本,因为读的人不同产生了差异。此外,读的目的不同,自然也会读出不同的味道来。同一本《红楼梦》,社会学家注意到社会变迁,青少年看见爱情,老人读出世态炎凉,等等等等。这些都是这本书的原生价值吗?还是共同构成了原生价值?

我们再想,那个创作者是抱着什么样的目的去写这本书的呢?他是出于艺术的需要,情感的需要,还是一种时代的使命感去创作的?或者仅仅是创作,仅仅是出于一种简单而又深刻的人类精神生活的需要——表达、倾诉、交流的需要。

而我感觉,作为一种自然状态下的阅读,一个普通读者的阅读,打开一本书,我们最先是被语言所吸引,同时被语言所传达的意思、情意所吸引,这似乎更多的是一种感性的事情。也就是说功利性不那么明显。我们是边阅读边理解,并且理解的愿望并不那么迫切,是随着阅读慢慢展开的。

我在十多岁的时候就在读《红楼梦》了,在被里面的奇幻世界迷得发昏的时候,似乎根本没有可以去关注的人物性格、社会背景什么的。但读到黛玉葬花也会略有些悲凉惆怅的感觉,读到黛玉凄凉别世也会感伤落泪。是什么原因导致了一个没有体验过这种情感的孩子有这样的感受的呢?我认为应该是作者文字的艺术感染力,他所塑造的人物形象,说渲染的环境氛围,所描述的故事情节在敲打、触碰、震撼我们的心灵。这个时候,我们的阅读似乎并不是为了获得什么信息,而是获得一种生命体验。阅读不仅仅是为了获取信息,也是为了进入文字架设的世界,去获得一种情感体验。这种体验必然渗透着思想、情感、态度、价值观等等人文性的内涵。

生命体验是带着温度的、感性的、自然的。而我们对阅读的表述是冷硬的,抽象的、单一的。不过,还有一些阅读并非出于这种自然状态的阅读,是带有明显功利色彩的阅读,比如我们应付考试的那种读书。这个状态下的阅读,我们最想弄懂的就是书中的文字在说什么,试图去理解,然后方便我们去识记。或者干脆跳过理解,直接死记硬背。没有体验、没有思考,也不需要理解,背下来,在考卷上写下来就好了——这种阅读是否也叫阅读呢?

如果,阅读文本,我们根本不去关心教材的原生价值在情感体验上的价值,仅仅关于信息传播的价值,那么阅读是否就变得机械而冷硬了呢?变得不是那个味道了呢?如果认为阅读文本仅仅是为了获得信息和获得关于如何进行信息加工的信息,而忽略了阅读中情感体验、思维发展、价值观形成等因素,是否也失去了阅读价值中的一个重要方面呢?

由此我们可以继续反思:我们的教学过程中,教材的原生价值是否可以忽略,而仅仅关注教学价值?如果原生价值对语文教学也有价值和意义,那么原生价值与教学价值如何达成一种“你中有我,我中有你“的共存共赢。

 

一点想法,我眼中的原生价值与教学价值的共存

如果我们既关注文本的原生价值,更关注教学价值,还能理顺两者之间互相依存的关系,并找到这两种价值互相实现的桥梁,我们所进行语文教学才会最终实现价值的最大化。那么我不妨在两位作者的观点上做进一步的探索和思考:在明确了原生价值和教学价值的区别的前提下,再去思考原生价值和教学价值的关系是什么。再去思考如何在语文课程的框架下,在教学过程中,实现两者的价值的最大化。

从“关系”这一角度继续观察、思考两位作者的观点,两位的观点在这个问题上也是统一的。

李文认为:语文教材的这两种价值,必须统一在教学过程中,才能实现语文教学的目的。

胡文认为:语文的教学价值可以简称为“信息处理价值”。他认为“语文学习主体关注的焦点不在于弄懂教材直接传输的内容。”还应该是“对教材提供提供的语言材料进行信息处理和加工”。学习教材是怎样传输信息的,学习作者怎样综合信息并进行整理加工,形成自己的思想情感,学习课文是怎样准确、自然、巧妙地表达自己想传输的信息。

胡文接着阐释:“语言信息处理的这一语文智能价值虽然是语文教材的价值核心但它并不是语文教材教学价值的全部内涵。作为学习主体的学生本身是一种双重主体,而且从语文学习的逻辑起点来说,学生首先必须是社会阅读主体,要学习语言,首先必须接受文章所承载的思想情感与社会自然知识。”这些思想情感知识等也是构建学习主体完善的语文心智结构所必备的因素。”

我这样来概括两位作者的观点:不论是教者还是学生,关注的焦点都应该是其教学价值,但教学价值的实现不可能脱离文本的原生价值,必须通过对文本原生价值的关注来实现。原生价值与教学价值必须达成一种“你中有我,我中有你”的共赢。或者我们把这个想法再微观具体一些,语文老师常常思考的一个问题去代替一下——表达写作必须在达成一定程度的阅读理解的基础上。

基于《一点疑虑,我对阅读的再思考》一文中的观点,我还想这样补充:文本的原生价值不仅提供了“适当的范型、空间、机会和过程”还创设了一种情境,我们的语文教学不可能脱离文本而架空的存在。也就是说原生价值为教学价值提供一种学习的情境。在这种情境下我们创设了听说读写的背景、也提供了听说读写的实践机会,更赋予这些语文实践活动以动机、情感、态度。我们是在一种“原生价值“创设的背景、情境、情绪、情感中去实现教学价值的!

我们不妨用“巧妇难为无米之炊”的例子去理一理这个问题:要想做出一顿香甜可口的米饭来,学生既要有米可作材料,也要知道做饭的步骤、方法;他也要有做饭的想法、愿望,还要凭借一些工具去完成,至少需要锅碗柴火吧。

这里的米可以认定为“腹中有话可讲”;做饭的步骤可以认定为“知道如何去表达,如何把腹中话清楚、明白、生动地讲出来,可以为别人所清晰的接受。”;做饭的愿望可以理解为“他有表达的愿望、需求。”;而做饭的工具我们把它理解为“一定的情境、场合。”这样来综合其过程就是:在某种情境中有了表达的欲望,或是身处某些场合有表达的必要,我们既知道如何去表达,又知道如何表达的清楚、生动,并使我们的表达能充分传达我们的思想、情感、态度。我们的表达、见解也必然体现了我们的学识、思想、观点、态度。(当然,这里的表达不仅仅是口头的表达,还包括了写作,本文讲述时,暂不去辨别表达与写作的区别与联系,笼统的称之为表达)

我们所追求的语文教学价值的实现,最终以这样的形式获得呈现——我们的学生能够通过语文学习,掌握了方法,形成了正确运用语言文字去表达所思所想的能力,还具备了言语的智慧、策略。我们不仅教会了他表达的形式,也通过语文学习教了他态度、情感、价值观等内涵,使他最终形成了语言能力。这种语言能力既有形式也有内涵,形式是语言,内涵是思维。粗略地说:文本的原生价值给予他知识、情感、态度、价值观、思想,语文教学价值给予他方法、技能、策略。而这两者又不是截然分开的。教学价值是对原生价值的开发、利用、重组和整合,既开发其人文性方面的内涵,也开发其工具性方面的内涵。无论哪方面的开发,都必须无法脱离原生价值进行,是在原生价值的情境中进行的。两者达成了一种共存与相互促进的关系。我们仍必须反复提醒我们自己:“教学价值”是核心价值——这是语文课程的主要任务。在这一观点的前提下,对原生价值的进行取舍,对教学价值的进行选择,两其最终共同目的是为了实现语文课程的价值,实现语文教学的价值!

我的作业二:

回顾以往的教学,我也曾在探寻文本的教学价值上进行过尝试和探索,但那个时候的尝试还带有一种“茫”的感觉,在学习过两篇文章后,重新以“原生价值”、“教学价值”的眼光去面的以往的教学实践,感觉获得了一种理论的支持。似乎前面是一片光明,但路途还有待探索,试以下文的案例与反思回答问题3

(问题3,我们对某一篇文章进行分析解读时,往往发现很多有教学价值的点,在某具体教学中,我们选用哪一点教学价值呢?试对你以往在这一价值选择问题上的经验,作一梳理描述。)

 

我对《天游峰扫路人》一课的教学价值取舍

 

《天游峰的扫路人》一课,以往的教学重点为:通过品味文中的环境描写、外面描写、人物语言描写,感受扫路人朴实、豁达、开朗的特点。难点确定为:讨论扫路人到底累还是不累。重新审视本课对学生学习语言表达的作用,我的教学思路却发生了根本性的变化。我更多的倾向于从学生的学习角度看待这篇课文,通过本文的学习,我到底可以从中学到什么?仅仅是又在心目中留下一个扫路人“高大”的形象吗?还是能从本文的学习中得到一些更实惠的、更实用的、更重要的东西,一种关乎语文本身的东西?或者说,如何挖掘教材中,除了理解感悟之外,关于表达和运用层面上的价值。

    重理解轻运用,是我们以前语文教学中的一个重大偏误。并非理解了就一定会运用,理解的再深刻,再透彻,如果不能把文本中规范、优美、生动的语言文字内化为学生的语言表达素材,形成他们的表达能力,那么我们就是在做一件高耗能低效能的事情。那么文本中有价值的语言习得的练习点在什么地方呢?直白一点说,就是可以动笔写一写的地方在哪里呢?

再次研读本文,我发现理解的重点确定的没有问题,仍然是通过具体的语言材料感悟人物品质。但学生通过本文应该习得的,关于“语言表达”的重点是什么呢?我首先把目光注意于文中的两段景物描写。

一段是课文的开头,作者初见天游峰,站在山脚仰视那一座高峰时,产生的惊叹式的描写:

“天游峰——武夷山的第一险峰。九百多级石梯,像一根银丝从空中抛下来,在云雾中飘飘悠悠,仿佛风一吹就能断掉似的。那天,我终于顺着这根银丝上了峰顶,心里好不得意。”

这段描写无疑是精彩的,作者运用比喻的手法,寥寥数语就把山之高,路之陡,登山之难描写得生动、简洁。这段值得引导好好赏析。

还有一段情景结合的写法,值得重视。在课文的中间,作者听完老人关于“不累,不累”的话之后对自己和别人攀登天游峰的回顾:

“我抬头望了望在暮色中顶天立地的天游峰,上山九百多级,下山九百多级,一上一下一千八百多级。那层层叠叠的石阶,常常使游客们气喘吁吁,大汗淋漓,甚至望而却步,半途而返。可是这位老人每天都要一级一级扫上去,再一级一级扫下来……我不禁倒抽了一口气。 ”

这段话的写作特色也很明显,作者一是强调了上山下山各九百多级,用数字体现了攀登之难,更暗示了打扫任务的艰巨。二是通过写游客们的反应,通过对比使读者从侧面得知老人的工作之辛苦。其中还运用了大量成语,语言既简洁又有力。这种正面描写,侧面描写相结合,景物、感受相结合的写法,很值得学习,

但若要学生当堂仿写一段景物,恐怕会“腹内无材,口中无才”。学生没有多少关于景物的积累,要想打出精妙的比喻,而不落俗套,不说熟话,恐怕有难度。此处没有写的前提——有话可说。

继续审视课文,我们可以发现,课文中还有一些值得模仿、学习的语言训练点——对人物外貌的描写。一生动的描述人物形象,是小学作文中难以达成的一个练习。这篇却提供了很好的范例。文中有两次人物外貌描写,但两次描写的侧重点不同,一次是简略的衣着、行为的描写,一次是细致的脸部特征描写。

第一段描写:“他身穿一套褪色的衣服,足登一双棕色的运动鞋,正用一把竹扫帚清扫着路面。原来老人是游览区的扫路人,每天负责打扫登天游峰的石阶。”

这段描写简洁、有序,是作者初见扫路人的第一印象。这样的几笔速写,寥寥几笔,却有勾其形而传其神的作用。孩子们很快就从文字描述中感受到了老人的朴实、能干。但学生学习文本仅仅是体会某几个词语的用法精妙,理解词语的意思,感受词语表达的情感,也要学习某种表达的范式。这一段话,言简意赅,表达简洁、有序、传神,这种描写人物的语言范式是非常值得仿效的。

 

这是很好练笔点。我问:“在生活中,是否也有这样未见其人先闻其声,引起你好奇的情景。当然有,是,那就像作者这样有顺序的写写。注意写好这个人的衣着特点,以及她的身份,同样用上“他身穿……,足蹬……,正……。原来……”这些能连接句子的词语,还可以适当补充“手拿……头戴……”等描写。一时间热烈议论、朗声读书的教室安静了下来,沙沙的动笔声格外悦耳。短暂的速写之后,我们开始了交流,交流了三四位写作基础不同的孩子,其精彩出乎我的意料。再加上适当的点评修改,这段小练笔效果非常好。

但但仅仅写这一段,还不够,继续关注第二段的描写方法。

第二段描写:“借着淡淡的星光,我仔细打量了他:‘瘦削的脸,面色黝黑,淡淡的眉毛下,一双慈善的眼睛炯炯有神。”

品读这一段,孩子们眼前仿佛就看到了一位勤劳、善良的扫路人的形象。也明白写人物外貌的语言不在多,关键在于抓住人物的“特别”地方,做形象地描述。让笔下的人物外貌成为反映人物年龄、身份、职业、性格、精神面貌的一扇窗口。而“借着淡淡的星光,仔细打量”一句则成为连贯上一段“人物外表”练笔和下一段“面部特征”描写的过渡句。课堂时间有限,这个练写,可作家庭作业,要求在仔细观察的基础上,续写课堂练笔,塑造出一个有特点的人物形象。

第二天的练笔果然令人满意。课堂上读、悟、写结合,运用语言表达的范式,关注语言表达的效果,注意词句的选择,通过外貌描写塑造人物的精神世界。使练笔有章可循,有法可依,结合课外的延伸练习,学生的动笔水到渠成,不再有挤牙膏,凭空捏造的痛苦。

总的来说,读写结合是语文教学的目标,是内容,也是学习语文,掌握语文能力的一种行之有效的手段,是一条“授之以渔”的最佳途径。一篇看似挖透了,教够了的文章,换一种思考的出发点,始终扣住“朗读”、“理解”、“表达”这三根语言文字训练的主线和途径,不偏不废,齐头并进,找准语言训练的切入点,以读促悟,以悟促写。读写并进,才能切实提高学生的语文能。

 

 

这是两年前的一篇旧文,的当时是从学习本文的写作方法构思这一教学环节的。原因有二,一是尝试改变过去人物分析式的教学套路,想挖掘文本的另一种解读方式。二是本班的作文现状,六年级的写人习作较多,而学生往往缺少对人物的细致观察和生动描写,因此笔下的文章、文章里的人物总给我缺少“精神“的感觉。本文作者在塑造人物形象的手法是高超的。对话描写、外貌描写,以及环境的渲染烘托,对其他游人的侧面描写烘托都非常精彩。而作者的外貌描写手法——以形写神,形神兼备的写法相对容易效仿。而对人物描写的两段话,其范式简易有效,学生可以较迅速便捷地掌握此类方法,并迁移运用。现在重新以“原生价值”和“教学价值”的思考角度去观察,我认为我的选择是正确的,是实现了文本某一方面的教学价值的。

而在后来的一次教研活动中,我再次研读本文,设计教案,还找到了另外的教学点,除了可以学习作者两次描写人物外貌的范式,我还可以带着学生感受、品味一下作者半文半白的语言特色。在课上领着学生品味了“踏着月色”、“一声比一声分明”、“好不得意”“及至到了眼前”等具有新鲜感,半文半白的词句。学生学得很有兴味,我认为课堂效果也不错。

但从学生年级特点继续反思,这两种设计都片面关注了文本所表达的某个片段的教学价值,而忽略对整篇文章的谋局部篇的学习。因此还是要其教学价值仍然没有得到充分体现。

 把两次教学进行一次对比,我深深感到一篇的好文章,确实有很多教学价值点可以挖掘。而什么是最有价值的,什么才是孩子最需要的,真的是仁者见仁,智者见智。没有一种绝对的权威的标准,教者一定程度上有很大的自主权。我们可以根据班级学习情况去选择,但这种选择也必须参照课程标准以及整册书本的编排意图,参照单元教学的安排和本班学生的学习实际情况和学习需求去定夺。如何判定优劣,可以以“教学价值”与“原生价值”的最大化实现为衡量标准。这其中的把握、实施则体现了教师的眼光和功力了。

 

我的作业三:

既然文本摆在眼前,既然有关语文的“教学价值”就在那里,而我们一线教师普遍缺少这样的眼光和功力,是不是该有人排列出一个“教学价值”体系来为我们做个规范和引导呢?反复思考,我对价值系统存在的必要性持肯定态度,对存在的可能性却持悲观态度。我想结合问题5来一并思考和回答。

(胡文摘要:  语文教材教学价值的定位工作是一项科学性强又比较复杂的工作。它首先必须建立一个科学的价值体系。价值定位必须以智能价值为核心,情意价值、知识价值智能处于从属地位。)

(问题7    胡文认为,解决语文教学价值的问题,关键是必须建立一个科学的价值体系。你认为最终是否可能有这么一个确定的价值体系?如果有,它产生的依据和机制会是怎样的?如果认为没有或对其能否建立持悲观态度,理由又是什么?)

 

我的研读思考:最终是否会有这样的确定的价值体系?也许有,但谁来确定这个价值体系的价值?谁来制定这样的价值体系?这样的体系是否只具备一时一地的价值?我持悲观态度。

如果与问题5联系起来回答,我认为这样的价值体系不仅受到学术学识的影响,还毋庸置疑地会受到意识形态的影响。以作者举出的一个例子来看。“如苏轼《念奴娇·赤壁怀古》中“人生如梦”的情绪,其原生价值应该是一种负价值,但放在语文教材中它却可以用来培养学生的情感鉴别力,变成了一种正价值。”很明显,作者对教材价值的判定是受某种意识形态影响的观点。”“人生如梦”为什么应该是一种负价值呢?这牵涉到人的世界观、人生观、必然上升到哲学的高度。站在哲学的高度看语文,看语文教材,无论是选文也好,还是解读也好,还是阅读、评判也好,必然都会打上意识形态的烙印。而谁来为教材的教学价值树立起哲学的高度与深刻?谁是永恒正确的价值规定者呢?

此外,我们面对的是学生,是具有极大个体差异性的学生,这一套科学的价值体系是否真的适合不同学生的需求?时代在发展,语言也在发展,我们的教材也在不断做着调整,而一套教学体系是否也能适应时代的发展?什么样的价值体系才能“不变应万变“?

    再者,正如作者所言,语文智能,不是线性排列的,也不是平面铺展的,是如海洋生物般立体式散点杂处的。那么又如何有一套既成的科学的价值体系涵盖所有的教学价值,而无遗漏无偏颇?

    如果小学语文教学也确立了这样的一个知识体系、价值体系,会不会产生这样的结果:老师只教体系内的知识、只去实现体系内的价值,以吴永年主任的话去说,使小学语文变得和中学语文一样,成为以应付考察为主要目标?

 

(问题5    你通常认为“意识形态”是中性词还是有褒义和贬义色彩,关于意识形态对语文教学的渗透,你怎样看?)

我的研读思考:我认为意识形态是一个中性词,而且客观存在,存在于每个社会人的心中。它的形成有政治原因、文化原因、地域原因、历史原因等。不论他如何抽象,但他确确实实影响着我们每一个人。他影响着我们对价值的判断,是还是否,好还是差,对还是错,他在无形中左右着我们的思想。而我们每个人的思想又汇成意识形态的大河。不同的时代在这条大河中泛起不同的浪花,推动着时代的发展,也阻碍着时代的进步。我认为意识形式与教育是一条河的两股水流,时而合二为一,时而左右互搏,彼此改变,彼此塑造。每一个时代的教育都必然会受到意识形态的影响,当然也毫不例外会渗透进语文教学。语文教学本身的特性也使意识形态的影响无处不在。有别于其他学科的确定性,语文教学似乎更受时代的影响,不同的价值观,不同的意识形态,毫不客气影响着我们语文教学内容的确定,对教学价值的取舍,对教学手段的运用。

 

我的作业四:

      两篇文章都认为,衡量教学价值的标准之一是看能否发展学生的“言语智慧”的,那言语智慧究竟是什么?该如何看待呢?

 

(问题6 李文中多次提到了“言语智慧”一词,在其专著《言语教学论》中也单有一节论述“言语智慧”的。试查找一些拓展资料来阅读,谈谈你对“言语智慧”的理解或对这一概念提法的批判性思考。)

 

我的思考一: “言语智慧”是什么?

读这个词语,我不自觉的联想“言语技能“一词。对比这两种说法,把技能和智慧先剥离出来审视,我把“技能”理解为:方法和能力,把“智慧”一词理解为:策略、技巧和经验。我想言语既需要方法和能力,也需要策略和技巧。

那么把这两个词放进“言语”这个框里去,放到语文学习这个前提下去审视,

我认为言语智慧可以分成两块去探讨:一是阅读理解,二是写作表达。

阅读理解上的智慧,我认为是一种阅读经验的积累。打个不太恰当的比方:我们读惯了一类言情小说,对再见到类似结构、情节的小说,往往可以猜得出它的结局。或是读一篇文章可以很敏感地捕捉到它的关键信息,可以很细腻的品味到它的思想和情感,可以很深入去发现文章的脉络和线索。如此种种。

写作表达上的智慧,我也认为可以理解成一种写作表达的经验。比如,我知道在塑造人物形象的时候,要有意识的去刻画他的外貌,抓住他的典型特征进行描写。比如,我意识到环境描写对烘托气氛的作用,我就写一点环境。我还知道了动作细节可以流露一个人的精神思想,我便有意识的去那么做。

那这些经验是怎么来的呢?通常是在多篇写人文章的阅读和品味中积累了经验,学习了某种范式,并且在写作的时候自觉的予以运用。然后自然的就那么去写了。这里面既有策略,也有技巧,这些策略技巧的得来,不仅是“脑袋”中的知道,也是“行动”上的指南,有的是“知行合一”的,有的是“直觉行动”。这些经验是在经常的语文阅读、表达的实践中逐渐形成的。

 

我的思考二:语文教学的价值仅仅是“语文智能”或是“言语智慧”的发展?

读到胡文的结尾,突然心中又有了困惑。我可不可以这么理解,作者把中学语文教学的最终价值归结为,最终能够培养出可以读得懂文章,写得出文章的人,这些人没有阅读障碍,具备基本的语言表达能力,能够与其他人进行交流。我们不需要培养文学家,是要培养具有基本阅读能力、表达能力的人。

但我忍不住这样反问自己:我们确实不可能,也不需要把每个人,尤其是中学生培养成小说创作者、诗人、作家、文学家,但我们的社会和文明肯定需要这样一群人,他们热爱阅读,或者至少有阅读的习惯,他们不是杰出的语言文字创作者,但至少是好的热爱语言文字的读者。这种爱好、习惯不是一天得来的,一定是在小的时候,至少应该在中学的时候就要播下种子。阅读不仅是在学习语言,也是在构建读者的精神家园。这个精神家园的构建是对每个人对本国文化、传统的一种传承,也是对世界文明、思想的传承!

我时常在影视作品、文学作品或是新闻里看到一些画面:公园长椅、车厢、候车室里常常课件手书本阅读的人,他们消磨时间的方式是阅读,他们获得信息的方式是阅读,他们与孩子相处的时刻也是阅读。他们度过独处时光的方式也是阅读。我总非常渴望看到如今、中国、也遍地有这样的画面。如果,时时处处可见这样的情景,我们是不是该欣慰语文教学是成功的,是果实累累的。

 

我的思考三:那如何获得言语智慧呢?

如何获得言语智慧呢,两位作者都没有给出具体的操作指南,也没有展开来进行具体案例的分析。我找了篇薛法根老师所写的文章《言语智慧,语文课堂的自觉追求》。我很想知道薛老师是怎么注解这个“言语智慧”的。

薛老师是这么写的:

“多元智能理论认为人类有8种智能:语言智能、逻辑数学智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能和自然观察智能,每个人都具有某方面的智能优势,显示出独特的认知特征。适切的教育可以充分地发掘每一个人的潜在智能,促使他们在各自的智能优势领域获得最大限度的发展。从这个角度讲,语文教学应该创设适合学生言语学习的“聪明环境”,在积极健康、富有“营养”、充满情趣和交互作用的环境里,促进学生言语智慧潜能的持续发展。言语是人的一种行为活动,言语智慧是在人在这种活动中表现出来的表达机智、表现艺术以及丰厚的人文素养、人文底蕴。语文课堂教学中,学生通过阅读课文,在获得课文所传播的信息的同时,获得“如何传播信息”的“言语智慧”才是“更为本质的行为”。因此,语文课堂教学应该将培育学生的言语智慧作为一种自觉的追求。”

提取其中的关键词句,薛老师认为“言语智慧是在人在这种活动中表现出来的表达机智、表现艺术以及丰厚的人文素养、人文底蕴。”

他认为在语文课堂教学中,学生要通过阅读课文,在获得在获得课文所传播的信息的同时,获得“如何传播信息”的“言语智慧”才是“更为本质的行为”。这个观点是和胡文、李文要表达的意见是一致的。但薛老师还赋予了言语智慧更深层次的,关于人文的内涵。不仅是策略、技巧,还有“人文素养”和“人文底蕴”。回顾我的思考二,如果说我说举的那些热爱阅读、随时阅读、终生阅读的习惯,是一种外显行为,那其中所反映的本质内涵是不是就是“人文素养”呢?重视阅读在传承文化,传习文明方面的作用是不是也体现了语文教学的“人文底蕴”呢?

     薛老师是一线教师,表明了观点之后,还以他的教学实践为案例,为我们提供了三种实现“言语智慧”的途径和方法。

1、在倾听揣摩中磨练

个体的言语智慧优势潜能只有在长期的言语学习、研究、磨砺中才能得以真正显现和发展。因此,语文课堂教学(阅读教学)应当自始至终关注课文的言语表达形式,比较、揣摩、品味、鉴赏课文中富有表现力的词语、句子、段落,领悟如此言说的精妙、传神之处,从而磨练学生对言语的敏感性。在教师的引领揣摩中,培养学生的语文意识,即对言语表现形式的自觉关注。

2、在解读体验中积淀

言语智慧其实是一种言语表达的灵气,而这种灵气来源于文化的积淀。这就需要在教学中组织学生进行广泛的阅读和丰富的言语实践,以逐步增厚自身的文化底蕴,不断培植丰厚的言语智慧的土壤。语文教材中选编的都是文质兼美的范文,我们要充分发掘文本的丰富内涵,鼓励学生直面文本:

直面文本,走进文本获得精神的丰富与提升。文化、精神是通过言语这个载体传承与发展的,准确、深入地解读文本的丰富内涵,就是把一行行的语言文字变成一个个活生生的人,实现与作者的精神对话,就能潜移默化地将潜藏于言语——语言中的思想观念、情感态度、价值取向化入自己的心田,构建起民族独有的文化心理结构

超越文本,获得言语的滋养与积淀。学生在解读文本获得情意熏陶的同时,自然对言语的法则、规律以及言语素材(字词句篇)有了真切的体验,并内化为不自觉的“内在知识”。教学中,我们要引导学生超越对文本情意的感悟,进而实现个性化的言语学习与积累。言语只有真正融化为个性生命之中,才具有生命力和表现力,才会适时迸发出来,成为智慧的言语。

3、在问题情境中生成

  言语智慧是一种实践性智慧,是一种建基于言语经验基础之上的,在生活中生成的言语智慧。这种智慧绝不仅仅通过“言语知识-——言语能力”这样一种转化模式来实现的,而是主要通过学生无限的、自主的、生活化的言语实践活动获得的。因为语言只有在生活活动中、在生活交际中才具有显示的意义和价值,才为使用语言的人所积极而富有创造性地运用。离开了具体的、生活化的言语活动,学生的言语实践就难以产生生命的活力。学生的言语形成是先有言语经验,后有言语知识。而我们现在的语文教学试图通过告诉学生言语知识,然后通过情境运用知识形成能力,这样科学主义的言语训练模式看似科学合理,实则违背了学生言语能力获得的内在规律。

最后薛老师总结道:言语智慧的生成需要适宜的问题情境,更需要学生内在的情感撞击,善良的心地、积极的情感是言语智慧的催化剂,没有激情就没有智慧的激发。因此,语文课堂应该是把盛开的玫瑰移到自己的园地里。

 

对照这篇文章,我的思绪又万千起来,甚至联想到了问题9、“语文能力是无法单兵独进”这个问题上来。语文能力的发展不仅关于阅读理解、写作表达,还必须与思维的发展并进,与情感共生,与方法技能策略的学习共得。真的是个复杂的问题啊。

就是我在回答作业的过程中,也深深体会到了这一点。当我们思绪万千的时候,想把内心所想转化为语言时有一道关要过,想把语言组织整理成意思连贯、条理清楚的文章时又有一道关要过,把文章写的有思想、有文采还有一道关要过,要让读者愿意读、读出感觉、读出兴趣来还有一道关要过。

突然想到了曾国藩在家书中写的一段话,他在向父亲禀报九弟的学习情况的时候写道:“观其领悟,已有心得,大约手不从心耳。”我们这些参与学习的学员和坐在课堂上的哪些小学生应该都有这样的困境吧。

《语文教材的双重价值与教学内容的生成性》二次研读

为了进一步理清两文的观点、概念,我又对《语文教材的双重价值与教学内容的生成性》二次研读,梳理成便于思考的笔记:

【教材】

作为社会阅读客体的教材进入教材后,其价值发生了变化,增加了教学价值。语文教材主要有两种价值,而在语文教材主要是着眼于教学价值。一方面不能混为一谈,另一方面必须把他们结合起来,统一在教学过程中。教材陈述自身隐含着如何陈述的智慧。需要教师提升自身文化底蕴,才能准确把握陈述自身所隐含着的如何陈述的智慧

某一篇课文的教学价值是由整个教材的价值体系决定的。同一篇课文在教材的不同位置上可有不同的具体价值定位。这个过程固然离不开课文本身的教学价值背景,但更主要的,是由教材编撰者规定的。事实上,就课文本身的教学价值而言,大部分课文是可以相通的,可以替代的。之所以把这篇课文的教学价值定位在A上,而把那篇课文的教学价值定位在B上,这是一种主观规定。

语文教学是一个线性的过程。它必须在一个时间里获得展开。这样就必然存在一个先教什么后教什么、先学什么后学什么的问题。而另一方面,语文教学内容的选择也不是由教材一个要素决定的,还涉及到学生认知发展阶段性的问题。因此也不可能是教材有什么我们就教什么,学什么。我们只能选择教材内容与学生认知发展相一致的内容。

这样一来,在语文教学中,我们对某一篇课文的教学价值,除了有一个在它的原生价值基础上进行教学价值发掘的问题以外,还有一个对它的具体的教学价值的定位问题。它们有许多教学价值。那么在这一个具体的教学点上,我们选用哪一点教学价值呢?

【学生】

在教学过程中,学生首先是作为一个社会阅读主体,把教材所传播的信息作为阅读的目的来阅读,即获得原生价值。但这只是个显性的行为,非语文学习的主要任务。学生作为语文学习的主体,阅读课文,学习课文是如何传播的言语智慧,则是一个更本质的行为,即获得教学价值

 

【教师】

但这种教学价值是隐蔽在原生价值中的,需要教师的发现、引导,并在语文课堂上进行听说读写的综合实践活动,使学生参与其中,在语文实践活动中习得。但这种习得必须在获得原生价值的基础上实现,不能脱离文本的原生价值去空谈,不能脱离语文实践活动去空谈。

 

【教学内容】

语文教材只是语文教学内容一种潜在的存在。在教材中既有教学内容,也有非教学内容。是一种混沌的存在,无序的存在。教学内容既存在于课程标准中,也存在于教师的教学观念和知识体系中,甚至存在于教师的教案里,或是与教材有关的辅助系统。例如:《荷塘月色》是教材,但我们根据某种价值定位,把借景抒情确定为教学内容。即教学内容需要发掘和认定。也就是对教材进行加工和创造的意思。

 

【教学内容的生成者】

理论生成者:教师,在教学课文之前的备课过程

现实生成者:学生,即学生必须亲历生成过程——学生必须通过一个原生价值(所传播的信息)的获得过程,才能获得其教学价值(如何传播信息的信息)。学生的这种获得是语文教学目的实现的标志。

【相关阅读】

在凤凰语文浏览,读到这篇文章,认为正好可以做教学价值原生价值的思辨题。

 

原文转录施柯名老师文章:我读《月光启蒙》