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楼主: 含萧

琐碎录——含萧的读书偶得

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闲适钓翁

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发表于 2014-1-26 21:00:00 | 显示全部楼层
以下是引用含萧在2013-12-15 16:42:00的发言:
 

  读关于兴趣的理论时,终于有些明白,为什么我的培养老师一直反对上课贴小红花、发小奖品等行为,这些激励手段只是外在的“施舍”,教材本身并没有引起学生的兴趣,学生只是对你的那些激励手段感兴趣。上一周在听我校一位老师的“微讲座”时,他的内容就是说的“奖励与惩罚”的话题,也是讲的这个理论。我们要做的是挖掘可以和学生目前能力衔接的目标事物和能力模式。这样的教材可以吸引学习,并且使学习连贯持续,这种功能就是它的兴味。教材应该这样发生作用,不需要外加的特别的方法,不需要另外添加诱饵,比如奖励与惩罚。

[此贴子已经被作者于2013-12-15 16:42:03编辑过]
我在五备一课一推当时是多么需要楼主的支持啊。

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 楼主| 发表于 2014-1-26 21:40:00 | 显示全部楼层
以下是引用陈青在2014-1-26 21:00:00的发言:

下次、下次!

记自己想记的,做自己愿做的,快乐而没有负担。
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 楼主| 发表于 2014-1-27 07:53:00 | 显示全部楼层
 

第十八章  教育的价值

 

 所有的语言,一切符号,都是间接经验的工具。借这些工具得到的经验是“媒介完成”的。直接经验是亲自参与的,不是靠媒介居间传递的。人类的发展,都仰赖新发明的媒介来扩大纯粹直接经验的范围。我们的教育是建立在学生直接经验的基础上,用间接经验来建立更上层的结构。直接经验的获得既要注意量,也要注意质。我们提供的实在的教育情境,使学生参与其中来领会教材的含义引发疑问。(小学里尤其是低年级更需要)所以校内的活动不是为了制造乐趣减轻负担,也不是为了习得技能,而是为了使经验的范围扩大、内容充实,并且保持学习过程中的兴趣不衰。(对学习丢三落四的孩子,我一般都建议让孩子首先学会生活自理,不要一切依赖家长,首先要有自己的直接经验。)

 

 学生的道德观念、审美标准可能是双重的,一种是成规的标准,已经表现在自己对待事情的判断与评价上,在具体经验中明确鉴识了它对自己的重要意义,是实际发生作用的标准。一种是口头上的标准,只是知道我应该要这样做,但并没有实际发生作用。这两种标准如果同时存在,而他不能意识到两者的分歧,其结果就是不知不觉的伪善以及意向的摇摆不定。当然如果困惑后理清头绪,此后会重视清晰明确的条理并以此为标准。

 

 领会一切知识必须发挥想象力。凡是超出实际直接反应的范围之外的事物,都需要以想象为媒介。美术、文学学科固然需要想象,地理、历史等学科的学习想象也必不可少。

 价值可能是固有价值,可能是使用价值。固有价值没有高下之分。评价就是认为有价值并予以衡量,衡量的就是使用价值。

 

 学校的科目彼此之间没有价值与等级之分。每个科目对于学生的经验都有不可取代的共用,各个科目的价值都是固定的,或不可比较的。教育的终极价值就在于生命过程的本身,这个价值是一个整体,所有的课程与活动都是组成要素,每一个科目都应该在某一方面呈现出这种终极价值。就教育而言,问题在于怎样组织学校、教材和教学法,使它们的运作能到到使经验宽广丰富。

[此贴子已经被作者于2014-1-27 7:54:49编辑过]
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 楼主| 发表于 2014-1-27 07:55:00 | 显示全部楼层
 

第十九章   劳动与休闲

 

 教育史上最根深蒂固的对立,是为投入有用的劳动与过休闲生活分别作准备的两种教育之间的对立。这不是教育独有的,而是社会生活既有分裂现状的反映。

 

 只要兴趣的区分不是按照社会阶级的尊卑而定,为实用工作培养才能的教育就不会受轻视。我们能认清这一点,就不会认为工作等于物质兴趣,休闲等于理想兴趣。 

 

 亚里士多德把教育划分为卑贱教育与自由教育。前者是听命与人的,卑下而呆板的,后者是自由的活动,开放而知性的。教育必须只以认知能力为目的,不考虑实用功能,甚至不考虑公民职责之实践。这种观点看似是历史奇闻,实际上当时的社会状况就是如此。所以他的观点是批判当前教育分割文化和实用的最有力证据。他的观点错在误把社会习俗的一个方面当做本来的必然。

 

 现在的教育为了兼顾实用与文化,采用了一些折衷的做法,却往往弊大于利,牺牲了文化的启迪陶冶,也限制了实用技术的发挥空间。民主教育的教育制度应当做的是,消除这种二分法,建立适当的课程,使人人能在思想引导下自由实践,使休闲成为承受服务责任之后的报偿,不再是豁免服务责任的状态。

 

[此贴子已经被作者于2014-1-27 7:56:05编辑过]
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 楼主| 发表于 2014-1-27 07:57:00 | 显示全部楼层
回老家劳动,没有网,回来才整理的。
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 楼主| 发表于 2014-1-27 14:03:00 | 显示全部楼层
这几章包括后面几章一直都在讲同一个问题,不能用二元论来看待教育中的问题,而要用民主教育的眼光,朝着教育的最终目标前进。
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 楼主| 发表于 2014-1-27 20:05:00 | 显示全部楼层
 

第二十章  知性科目与实用科目

 

     一种理论认为生计与休闲、理论与实践、知能与执行、知识与行为都是对立的。亚里士多德和柏拉图也一致认为经验是纯粹实际面的东西,心智的知识关注永恒的真理。

 

“知”是用智能理解、从理论上掌握,是超出变化无常、偶然、多样的领域的。不会有不足,不会受感官世界骚乱的影响。“行”是从需求出发,目标都是求变,没有堪为准则的信念。后人这样的思考是出于经验不如理性的价值观,认为“行”不如“知”。

 

十七十八世纪的经验知识论,几乎将经验与理性相对关系的古典理论整个翻转,认为要从经验中发现自然的原貌,求诸经验就是破除权威。这意味着抛下新入为主的成见,闯入事实真相。此时的经验失掉了柏拉图以后的实用方面的含义,变成思维和认知的一个名词,是一种认知方式,是一种优于从前的认知方式。此时的“行”由次要地位变成了残余零碎。最具影响力的经验主义者是洛克,他认为人的心智出生时是一张白纸,不包含任何内容,但对能接受的素材有各式作用。最极端而始终如一的感觉主义者是爱尔维修,他认为教育是无所不能的是全能的。

 

感觉主义的经验论引用到教育的认知理论上,至少有三大缺点:1.感觉主义具有批判精神,而不具备教育事业的建设性;2.获取直接经验的范围窄而有限;3.独尊感觉的经验论隐含的心智发展心理学,是彻底错误的,因为经验事实上是一种行为。是“行”而非“知”。

 

新的经验哲学与知识哲学不再认为经验与理性的知识及解释是对立的。认为经验即实验。1.经验本身主要是包含人与其自然环境及社会环境之间的主动关系;2.社会生活的内容正在改变,大大有益于选择可以将学校作业与游戏智性化的活动;3.传统的知行分离和纯粹“知性”科目的传统威望,遭到的最直接的打击,就是由实验科学的进步带来的。

[此贴子已经被作者于2014-1-27 20:06:12编辑过]
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 楼主| 发表于 2014-1-27 20:07:00 | 显示全部楼层
 

第二十一章    自然学科和社会学科:自然主义与人文主义

 

人文科学的历史背景

教育的阵营分割为以自然为主旨和以人文为主旨两大阵营,二元论哲学认为解决的方法不外乎硬性的折衷,这是外力调整价值观的一个例子,注意重点放在自然与人事相关联的哲学思考上。

柏拉图认为,自然科学是非学不可的,但这是为了人文与观念的目的而学的。亚里士多德把公民关系放在纯粹认知的生命之下。人存在的至高目的不是人情的而是神性的,是参与构成神性生命的纯知。

古希腊的文明是本土的,而罗马乃至欧洲的文明是引进的承袭的,借来的。可是他们却一切以权威为依归,并不借助于自然,所以盛行的是经院哲学:研读的是文献,不是当代的自然与社会。

 

近代对自然科学的重视

十五世纪的文艺复兴运动,重新关注人的现世生活,从而对于人与自然的关系萌生兴趣。文艺复兴挑战一切唯超自然是从的立场,从这一点而言可以说是自然主义的。促成改变的主要动力是当时的环境条件。

后来自然与人分离,语言学科与自然学科又变得界线分明,原因有四:1.旧传统在各种制度中早已稳占不可动摇的地位;2.宗教革命运动引发大量的神学讨论与争辩。相争的双方需要引经据典;3.自然科学产生的方式也使人与自然的对立更趋尖锐;4.一些哲学思想主张思维与构造自然界的物质严格二分,凸显物质与精神的二元性,确立了自然学科与人文学科这两个领域互不相涉的局面。

现今的教育问题

贫穷、公共卫生、都市计划、自然资源保护等社会问题的解决都证明社会要务直接依赖于自然科学的方法与研究结果。教育应该以人文学科与自然学科的这种密切相互依存的关系为起点,以自然科学和历史、文学、经济或政治等人文学科交互影响为目标。

我们若能一面考虑科学与工业发展的密切关系,一面也考虑文学及审美熏陶与贵族社会体制的密切关系,就能明白技术性科学科目与优雅文学科目对立的原因了。我们必须克服眼前这种一分为二的现象,才可能有真正民主的社会。

[此贴子已经被作者于2014-1-27 20:07:16编辑过]
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 楼主| 发表于 2014-1-27 20:08:00 | 显示全部楼层
 

第二十二章   个人与世界

 

 唯名论认为,知识的架构是个人从自己的行为和心理状态在内在建立的。这就导致了另外一个观点:知识完全是凭个人私下经验获得的。蒙田、洛克、培根等激烈驳斥一切道听途说的知识。认为只有那些在个人经验中产生,受个人经验检验的,才称的上知识。这种理论带来的结果是思维孤立,与所认知的世界隔开了。人们会质疑,到底是否真的可能认知,外在世界与思维的的心有无彼此作用之可能。最后得出的结论结论就是:我们不可能认识世界之真貌,只能得到世界留在心中的印象,除了个人思维以外没有别的世界,知识只是思维本身的不同状态的某种联结。(思维凌驾于真实世界之上)实践的个人主义也就是为争取行为思想上更大程度之自由而努力 变成了哲学的主观主义。

 然而人们要的不是孤立在世界之外,而是与这个世界联系更密切。人人都是在社会环境中成长的,也必须在社会环境中成长。个人的生活与行为都处于存在公认意义与价值的环境里,他的反应才会变得聪明,变得有意义。

 自由是指思考在学习中发生的作用,是指智能的主动进取,观察时能独立,发明时有远见,能预料后果并且巧妙地配合后果而调适。既然要让人有发挥个性的自由,就必须给身体自由行动的机会。教育要重视个性,原因是:1.人必须有自己的目的、自己的疑难,能自己思考,心智上才能算是个“人”;2.观点、趣味点和处理问题的模式,都是引人而异的。  

 我们在意的是心态上的原创力,是指发自个性未受外力强迫的反应方式,不是指按成果衡量的原创性。求知是身心合一的行为,教学中的自由就是能借思考把个人已知的、已信的加以扩展精炼。学生若真正有自己的疑问,能够因疑问生出好奇心,又因好奇而急于探求答案,而且他也具备实践求知兴趣的智能,这个学生可以说是智能自由的。(反之,为智能奴性。)

 

[此贴子已经被作者于2014-1-27 20:08:56编辑过]
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 楼主| 发表于 2014-1-27 21:33:00 | 显示全部楼层
 

 

第二十三章  为就业而教育

 

 职业泛指之任何能服务他人的、能使个人为达成结果而付出能力的、持续不断的行为。我们要避免误认为职业的分配是排他的,一个人一生只能做一种职业。所谓的找对了职业,意思是说人能尽其才,所做的事与个人志趣的摩擦最少,能带来最大的成就感。一个人能做他最胜任的事,社会的其他成员就得到了他所能提供的最佳服务。个人的特别才能和他对社会的帮助,唯有靠职业才可使两者平衡。一开始就定下目标,实际是忽视了个人的无限多样的差异。

 

 职业是一种有目标的、持续的行为。从事职业时不是以看得见的产品为目的,而是为了了解行为的意义而作。人类的首要职业是生活是智能与道德上的成长。预先决定未来的职业,把受教育完全当作为就业做准备,会妨碍现在的只能发展。所以早期为就业做的准备要采取间接方式,即按照学生当时的需求和兴趣指向,教学生从事主动的作业。唯有这样做,师生双方才能发现学生的个人性向,选对日后可以从事的专长。教育者更应该注意,使学子的就业教育不断引导他们重组自己的目标与方法,必须把纯粹文字的方法和辩证的方法降格,成为连贯渐进活动的智能发展所必要的辅助工具。

[此贴子已经被作者于2014-1-27 21:33:40编辑过]
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 楼主| 发表于 2014-1-27 21:34:00 | 显示全部楼层
 

第二十四章    教育哲学

 

 本章的第一章节理清了前文各章的逻辑顺序,归为三个部分。最前面几章讲教育是社会的一种需求和功能。确定刻意追求进步的社会群体会借教育达到自我延续的目的,不是只求保存既有的习俗。接下来的几章讲述在界定教材与教学法统一性的基础上建立的学习方法,有意地把经验的题材导入一定的动向。学习的方法和教材有哪些大原则,在此基础上论述。后面的各个章节都是讨论的“社会生活以民主为准则”遭遇的困境,即表现为多种不同的二元论和对立说,包括劳动与休闲的对立,实用与知识的对立,人与自然界的对立,个人与集体的对立,文化与职业的对立等。这些都可以从古典哲学思想中找到渊源,所牵涉的主要哲学议题,包括思维和物质的对立,身与心的对立,思维与外在世界的对立,个人与人际互动对立等。

 

  第二个章节讲述了哲学的性质。凡是以严肃的态度理解哲学,必会假定哲学代表的是某种能影响人生方向的智慧境界。哲学因为与人生观直接而密切相关,所以明显有别于科学。只要心胸开阔能接受新观念,又有专注的思考,能负起连结新观念的责任,就可以说是有哲学的意向了。哲学是一种思考,在众多不同的行为中维持平衡,让这些行为吸收彼此的意义。哲学的价值不在于对问题提供解答,而在于界定难题,以及建议处理难题的方法,所以说哲学是思考已经变得自觉,对于自己在经验之中的地位、作用和价值都有了概念。

 

某种哲学体系一旦有了显著的影响力,必然可以发现其中关系着有待社会改革来解决的利害冲突。这时,哲学与教育的密切关显而易见。教育提供的其实是一个优势的观点,从教育的角度可以切入哲学讨论中的人性层面。从教育的观点看哲学,使我们能正视问题从哪儿产生,在哪儿蔓延,在什么地方如鱼得水,以及容忍与反抗这些问题会有什么不同的结果。哲学简直可以定义为“教育的普遍原理”。教育就是一个实验室,哲学观念的歧异可以在这里实实在在地得到检验。所以定义哲学,最一语中的的说法是:哲学是最广义的教育学说。

[此贴子已经被作者于2014-1-27 21:34:37编辑过]
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 楼主| 发表于 2014-1-27 21:35:00 | 显示全部楼层
 

第二十五章   知识论

 

我们主张的理论假定连续性,其他理论却直陈或暗示有某些基本的分别、隔离与对立。就是通常所说的二元论,一边是仅属现象的现世事物,另一边是遥不可及的真实本质。本章用哲学的术语逐一说明了“知”的理论所涉及的对立观念。如经验主义与理性主义的对立;教材与学习方法的分离;认知的主动性与被动性;智与情的对立。

 

许多不同的哲学系统对于认知方法都有自己的一套概念。包括经院哲学、感觉主义、理性主义、唯心论、实在论、经验主义、先验论、实效主义等,这些方法偏离了已确定的最有效的认知方法。

 

知识的作用就是使一个经验能够自由地在其他经验中引用。洞悉某个事物在某个情况中是否适用的各种决定因素,就是知识。民主所阐述的知识论应用到教育上,就是使学校的课业学习与社会生活环境中活动或作业连贯起来。

[此贴子已经被作者于2014-1-27 21:35:26编辑过]
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 楼主| 发表于 2014-1-27 21:39:00 | 显示全部楼层

     奋斗两天,将前几天的读书成果整理下来,真心累。不过开心的是,终于在春节之前啃掉了这部十分让人难懂的《民主与教育》。第一遍是读完了,消化吸收的有多少呢,不知道,心里虚得很!心得体会容慢慢体会品味成篇后再发上来。以后应该会开始第二遍的阅读。

     版主,我的任务完成了,汇报完毕!

[此贴子已经被作者于2014-1-27 21:40:52编辑过]
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 楼主| 发表于 2014-1-27 21:43:00 | 显示全部楼层

    收拾东西,回老家过春节喽!

   各位,

            新年快乐,万事顺心!

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发表于 2014-1-29 08:54:00 | 显示全部楼层

 

看到阅读史了,真心感谢分享。


新年愉快:)

节后再见呃。

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得水易主

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发表于 2014-1-30 21:56:00 | 显示全部楼层
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 楼主| 发表于 2014-2-8 16:12:00 | 显示全部楼层
多谢版主!
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 楼主| 发表于 2014-2-8 16:14:00 | 显示全部楼层
春节前结束了《民主与教育》的阅读,春节期间阅读的是艾登.钱伯斯的《打造儿童阅读的环境》,这本书是来自凤凰论坛的礼物。接下来会与大家继续分享。
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得水易主

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发表于 2014-2-9 11:11:00 | 显示全部楼层
我开始读杜威了:),不过是《我们怎样思维》。
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发表于 2014-2-9 11:20:00 | 显示全部楼层
加个精华,作为新年的美好开端吧:)
像夏花一样绚烂
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