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个人读书帖:《为言语智能而教——薛法根与语文组块教学》

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弄潮儒生

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发表于 2018-5-22 19:41:29 | 显示全部楼层 |阅读模式
本书是《薛法根教育文丛》中的一本,
教育科学出版社,
2014年6月第1版,2016年6月第3次印刷。

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发表于 2018-5-22 20:17:28 | 显示全部楼层
这本书适合一线教师阅读,学习,对我们的教学非常有指导性!感谢推荐,期待更新!

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抄书的过程,就是学习。先熟悉了解,再融会贯通。  发表于 2018-5-22 20:39
啊呀,版主,我只是做个抄书匠罢了。先抄得多一些再说。哈哈~  发表于 2018-5-22 20:24
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 楼主| 发表于 2018-5-22 20:19:37 | 显示全部楼层
本帖最后由 卡曰 于 2018-5-22 20:28 编辑

第一章 组块教学的基本理念

2018年5月20日
19:49

        1. 教育的核心价值:实现人的价值,即“解放人的创造力”。
        2. 智慧解放教育:
                a. 对立于知识驯化教育,即:不是“控制与塑造”。
                b. 不等于儿童中心教育,即:不是“失度与放纵”。
                c. 核心在于“解放”。
                        i. 一是意识的解放。具有批判意识,走向独立。
                        ii. 二是教学的解放。民主的教育。
                        iii. 三是人性的解放。成为他应该成为的那个人。
                d. 是一场教育的智慧革命。
        3. 组块教学:是在智慧解放教育理念下在语文学科开展的一项教学变革,旨在通过“组块”有效改善儿童的记忆能力,促进儿童思维方式的转变,进而运用组块式思维自觉发现并建构语文知识间的内在联系,促进儿童言语智慧潜能的实践转化,实现教学的智慧解放。

一、基于“多元智能理论”的儿童发展观
        1. 无限相信每个孩子都有学习的愿望。
                a. 学习有5个层级:愿学(学习动机)、乐学(学习兴趣)、好学(学习情感)、勤学(学习意志)、独立学习(学习性格)。
        2. 无限相信每个孩子都有学好的潜能。
        3. 无限相信每个孩子都有学会的时刻。
        4. 教育应该让努力让每个孩子都能成为最好的自己。

二、基于“言语交际功能”的语文课程观
        1. 课程结构决定素质结构,课程内容及教学效果决定儿童素质高低。“教什么”比“怎么教”更重要。
                a. 语文课程内容散落在教材中,教师要研制出来。
                b. 课程内容应该基于儿童的言语交际活动。
        2. 皮特·科德《应用语言学导论》:言语交际的六种功能:
                a. 个人功能。
                b. 指示功能。
                c. 酬应功能。
                d. 指称功能。
                e. 界说功能。
                f. 想象功能。
        3. 语文课程的价值所在:学习语言的功能,进而有效地使用语言、产生言语智慧。语文课程不是要教学生应该说什么,而是教学生应该怎么说。这样的语文课程才具有语文学习的专业性。具体体现为:
                a. 课程内容的生活化。
                具体的生活语境,课程内容要开放。
                b. 课程内容的结构化。
                        i. 语文学习就是要从众多纷杂的语言现象中发现并提炼出具有交际功能的言语结构,通过对言语结构的学习和掌握,改善大脑的言语认知结构,从而使零散的语文知识(程序性知识》学习结构化、序列化。
                        ii. 国外的语文教材已经具有了以程序性知识导引言语技能训练和指导言语实践活动的明确的编辑意识,这将改变语文课程内容零碎而无序的状态。
                c. 课程内容的问题化。
                语文课程的内容设计从语境出发,创设问题语境,这样就能促进儿童言语智能的生长。

三、基于“大脑功能科学”的课程教学观
        1. 情感力。
        在愉快、轻松、积极的课堂氛围中学习。
        2. 思维力。
        改善工作记忆的容量和保持时间,将旧知与新知联系形成神经联结。
        3. 实践力。
        儿童是在实践中、游戏般的活动中学习和生长的,课堂教学应该充分调动儿童多方面的感官。
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 楼主| 发表于 2018-5-24 20:37:42 | 显示全部楼层
第二章 组块教学的实践模式

2018年5月24日
20:30

一、组块教学的基本概念。
        1. “组块”和“相似块”
                a. 组块:在认知心理学中,有意识地将许多零散的信息单元整合成一个更大意义的信息单位,并贮存在大脑中的心理活动被称为“组块”。
                        i. 组块是认知过程中的一种组织策略和整合行为,具有重组、整合的功能,可以提高记忆的容量和效率。
                b. 相似块:贮存在大脑中的信息单位被称为“相似块”,也称“图式”。
                        i. 相似块分为不同类别,如语言相似块、情感相似块、形象相似块等。
                c. 人们对外界的认识常常要依赖“相似块”的存在和“组块”的心理活动。
        2. 语文和“组块”
                a. 语言材料→神经传递→与先前贮存的“相似块”发生联系→形成或重构出新的“相似块”
                b. 新的“相似块”在后续的学习情境中发挥摄取、重组作用,而且在相似的语言情境中,能外化为个体的语言信息,实现个体的主动表达、运用。
                c. 改善人脑中“组块”的容量与数量,将提升智力活动的质量,促进生命智慧潜能的生长。
                d. 语文教学要把教学重心从课文的思想内容转移到学生语文能力的发展上,通过课文内容学习其中的语文知识(程序性知识),进而通过相应的语文实践,形成并发展儿童的语文能力。
                e. 语文教学要把目光聚焦在语言文字上,“带着儿童学语文(学知识长能力)”,真正摆脱“跟着课文内容跑”的怪圈。这样的语文教学,就具有语文学习的专业特点,儿童就能学到生活中学不到的东西,体现语文教学鲜明的成长性。
                f. 小学语文组块教学基于组块原理,将零散的教学内容整合、设计成有序的实践板块,引导儿童通过选择性学习和自主性建构,获得评语智能的充分发展和语文素养的整体提升,并建构具有组块特色的语文课程,实现语文教学的科学化。
                g. 组块教学在内容上基于教材,植根于生活,将鲜活的生活素材融入课文、引进课堂,及时充实、调整、重组教学内容,具有开放性;在结构上突破线性思路,采取板块式的教学结构,凸显教学重点,拓宽教学时空,更具灵活性;在功效上实现一个板块活动达成多个教学目标,减少无效劳动,具有增值性。
二、组块教学的基本模式。
        组块教学从五个方面进行实践:重组教学内容、整合实践活动、优化教学结构、构建基本课型、改善教学评价。
        1. 重组教学内容。
                a. 将语文学习与社会生活融合,从生活中选择适合的学习内容,形成“动态、即时、开放”的教学内容板块。
                        i. 以语文核心知识为“内核”的内容板块。
                                1) 从教材中发现、归纳隐藏着的核心知识,围绕某一个核心知识点,从文本中选择材料,针对“教——学——练”的不同功能,组成教学内容版块。
                        ii. 以学生语文能力为“内核”的内容板块。
                                1) 根据年段能力选择学习内容,训练学生某项能力。
                        iii. 以语文问题解决为“内核”的内容板块。
                                1) 提取学生生活中的语文问题,选择相应的语文解决策略,设计成适合学生实践运用的内容板块。
                b. 在阅读教学中,以现有语文教材为蓝本,唱好“三部曲”,组编适合学生学习的教学内容之“块”。
                        i. “减”。
                                1) 将课文中“精华”作为教学内容。摒弃事无巨细、从头讲到尾的做法。
                        ii. “联”。
                                1) 将生活中的内容选编成教学内容。
                        iii. “整合”。
                                1) 将选编的相关内容有机组合,理清序列,形成一个具有聚合功能的教学“块”。
        2. 整合实践活动。
                a. 科学合理地安排听、说、读、写,并将零散的活动项目整合成综合的活动板块,构建三个层次的语文实践活动板块。其核心是发展学生语文运用能力。
                        i. 读写一体化活动板块序列。
                        ii. 探究性学习活动板块序列。
                        iii. 综合实践活动板块序列。
        3. 优化教学结构。
        组块教学以学定教、删繁就简,确立了“读、悟、习”的课堂教学基本结构。其灵魂是“联”。
                a. 读,主要指诵读。
                诵读教学坚持六个字:
                        i. “读读”,让学生充分自由地朗读课文,读懂意思,读出形象,读出情感,读出韵味;
                        ii. “评评”,引导学生就课文中的某些语句、段落进行评价,发表自己的看法,提高其评判能力,学习初步的鉴赏技巧;
                        iii. “背背”让学生选择喜爱的段落背一背、记一记。
                b. 悟。即体验、感悟。替代单纯的分析,紧密联系生活实际,引导学生联系课文情境体味、联系生活经历体验、联系时代背景体会,引导学生把思想内容与语言表达联系起来、把听说读写联系起来、把学习语文与生活实践联系起来,在广泛的联系中达到融会贯通。
                c. 习,即习得、运用。语文教学效率低下,费时费力,从根本上讲,就是因为违背了语言学习的规律,重学轻习,做了太多的课文分析,做了太多的单项练习,缺少与生活的联系,缺少真正的语言实践,即缺少母语习得。因为,组块教学充分发挥母语教育的环境优势,积极创设丰富的语言实践时机,促进学生知识与能力、情意之间的转化、整合。习的基本途径有:
                        i. 读中迁移。
                        围绕某个话题,结合学生的生活实际和个体经验,创设综合性的说写活动。如组织讨论、辩论、即兴描写、角色表演、创造性复述等。
                        ii. 综合性学习。
                        如组织学生编辑班报、课本剧表演,进行社会调查、参观访问,开展专题性阅读等。
                        iii. 反思性学习。
                        引导学生总结学习收获,寻找存在的问题,坚持写“学后笔记”。既提高了学生自我反思、自我监控的能力,又促使学生将所学的知识、技能及时加以梳理、整合。
        4. 构建基本课型。
                a. 朗读感悟型。
                b. 情境运用型。
                c. 研读探究型。
                d. 主题活动型。
                如:以春天为主题的古典诗词赏析、以母爱为主题的小说阅读等。
        5. 改善教学评价。
                a. 把“三个鼓励”融入课堂:
                        i. 鼓励学生提问,并引导学生善于提问,培养其好奇心和探究精神。
                        ii. 鼓励学生发表不同的见解。
                        iii. 鼓励学生有自己的选择。
                b. 组块教学每课“六问”:
                        i. 懂了吗?
                        ii. 会了吗?
                        iii. 喜欢否?
                        iv. 发言否?
                        v. 完成否?(当堂作业)
                        vi. 进步否?
三、组块教学的基本特点。
        1. 回归“个性解读”。
        2. 锻造“语言合金”。
                a. 零散、烦琐的语言训练往往将语言与形象、情感割裂开来,削弱了语言的感染力,淡化了语文的韵味,使语文学习变得淡然寡味。组块教学将这种零散的、单项的语言训练整合成综合的语文实践活动,通过以读为主的主动积极的语文实践活动,将丰富的语言与鲜明的形象、真挚的情感锻造成“合金”在学生心中积淀下来。
        3. 实现“生命对话”。
                a. 我们在教学中常常围绕某个话题,组织学生在独立学习的基础上,小组学习,全班交流,甚至辩论,并引导学生及时地将这种对话记录下来。如此,就实现了学生与作者、编者、与教师、同学之间的多重对话。
                b. 基于上述对语文教学的理解,小学语文组块教学在实践中形成了“便教利学”、“学以致用”便教利学”、“学以致用”、“用能有效”的基本特点,并使之成为常态化的教学样式:
                        i. 起学内容日渐清晰。
                                1) 摒弃线性的环节设计,采用板块设计。
                        ii. 教学方法行之有效。
                                1) 课堂教学结构简约
                                        a) 目标简明,内容简约,环节简化,方法简便,媒介简单,用语简要。
                                2) 内容选择坚持“三个不教”
                                        a) 学生已懂的不需教。
                                        b) 学生能自己学懂的不必教。
                                        c) 教了学生也不懂的暂不教。
                                3) 阅读教学中:
                                        a) 提出“组块识记、语境还原、陌生文本”等策略。
                                4) 作文教学中:
                                        a) 提出“命题激活、贴近现场、虚实相生”等策略。
                        iii. 教学过程轻松扎实。
                                1) 学生有足够的时间、空间,学得更充分、自主。实现了“一课一得”“得得相连”。
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 楼主| 发表于 2018-5-26 22:47:57 | 显示全部楼层
张学伟:从“发现”到“兑现”

很有份量的讲座,大开眼界。与大家分享。是1个半小时的讲座录音,用了三个晚上一个个字打的。真的非常好的讲座。

阅读是学生学习语文的一个重要组成部分,已经搬到课内。如何高效地用好教材,把用教材的时间压缩,腾出时间把阅读时间放到课内。首先要把教材用好。
韩兴娥的海量阅读,用一个月的时间把教材教完,然后教自己的一套。她的前提是:一到三年级是不跟别人考试的,然后四到六年级才开始考试。并不是每一个学校都可以这样。韩兴娥不教教材是因为不会教教材。教材还是应该用的。
教语文要有“中庸”的思想,这个点不是正中间,而是中间的一个平衡点。做语文老师千万不能偏激,有的教授说不需要读儿童文学,直接读经典。有的教授说,读了儿童文学就是全部。我们要不左不右,都要读。而且儿童文学不仅仅读杨红缨、曹文轩,还有很多外国著名的儿童文学。
老师要不要考试?要的。要不要搞新课改?要的。在两者之间找一个平衡点。要不要教学生方法?要的。要不要多读多练?要的。在他们之间找到一个平衡点。我们不走极端。要不要教教材?要的。要不要课外阅读?要的。两个中间找到一个平衡点。要想搞课外阅读,最主要的还是要把教材教好。
今天重点来研究教材怎么上。
备课其实没那么复杂,什么课都要敢上,因为都能很短的时间内备好课。备一节课没那么复杂。备一节课不需要很长时间,很多名师一年只上一节课,因为他们备课需要很长很长时间。但有的名师备课只要很短的时间,比如薛法根。要拿到一篇课文,大概看看,有一个思路,找到一个点,马上就可以上课。中间有很多小纰漏,但老师肯定知道你要干什么,肯定不会差。薛法根说:备一节课只要半个小时,没那么神秘。备课不是研究原子弹。有的专家说:最近我研发了一节课,这是不对的。上一节语文课,都不会是完美的,那么就要研究,我们要上什么样的课,拿到课文怎么研究。
我们的语文课为什么教不好?
很多语文老师特别喜欢课文的内容。比如《螳螂捕蝉》一定要问:这个故事发生在哪个国家?吴王为什么要攻打楚国?吴王要攻打的时候大臣们怎么样?然后吴王怎么样?从头问到尾。这样的问题要问吗?我们语文老师最大的本领就是把课文内容变成无数的问题来问。比如《荷花》“清晨我一进公园就闻到一阵清香,赶紧往荷花河边跑去。二十个字不到,然后老师一定要问:什么时间?谁?什么地方?到公园之后呢?闻到清香之后呢?一共五个问题,有意思吗?
除了文言文,今天我们这篇《螳螂捕蝉》,一个中等程度的学生读过三遍之后,已经对这篇文章的故事情节人物前因后果,讲什么道理他已经明白了,问这些是没有用的,讲课文内容是没有意思的。
所以语文老师要向数学老师学习,数学老师的课堂分三步:例子。推导推导法则,叫规律。设计练习题,练习这条规律。一共有三步,最核心的是哪一步?是例子吗?不同的教材不同的例子。是练习吗?不同的老师不同的练习。最核心的是推导法则,是法则规律。任何一位老师无论怎么教,中间的规律是不变的。
语文课有例子吗?语文的例子就是课文。教材无非就是例子。不要死命研究例子的内容,你要研究的是例子背后的规律。具体到语文就是,这篇课文出现了什么语言现象,用了什么表达手法,有什么语言规律。这是学生看不到的,是我们要教给学生的,是学生学的。永远记得六个字:用课文,教语言。或者用课文,学语言。
课文是个例子,我们用他来教学生理解、积累、运用语言,这才是我们的目的。不是教这个故事的内容。这是我们达成的第一条共识。第二条共识,语文老师为什么教不好呢?语文老师特别喜欢在课堂上进行思想教育,中小学的语文老师特别喜欢在课堂上的最后五分钟进行思想教育:同学们,热爱自然吧!同学们,珍惜生命吧!同学们,珍惜友谊吧!我把这最后五分钟起了个名字叫“临终嘱托”。为什么这样,答曰:工具性和人文性统一。其实,语文课的思想教育永远是和学生的语言学习结合在一起的,是在语言学习的过程潜移默化地结合起来的。贾老师举过一个例子:学生写作文,其中有这样一段话:“热气腾腾的老鸭汤端上来了,妈妈扯下两条鸭腿,一条放到我的碗里,一条放到奶奶的碗里。”这段话有问题吗?贾老师说,你们家连一点规矩都没有。学生立刻就明白,马上调换顺序:“一条放到奶奶的碗里,一条放到我的碗里。”要先奶奶碗里,再放我的碗里,尊老才爱幼,然后贾老师又说了,“一条放到你的碗里”是对的,“一条放到奶奶碗里”是错的,为什么?因为当妈妈把最好的鸭腿第一个给奶奶的时候,奶奶一般都会推辞说:“我年纪大了,消化不好,我喝点鸭汤,你们把鸭腿吃掉吧。这时候妈妈要让奶奶把这条鸭腿吃掉,不是放到奶奶碗里的,是按到奶奶碗里的。然后就变成了“热气腾腾的老鸭汤端上来了,妈妈扯下两条鸭腿,一条按到奶奶的碗里,一条放到我的碗里,”没有一句思想教育,我们在斟酌词句,调换顺序,但是在这个过程中,就有了思想教育。这才是语文的思想教育。
第三条,现在教内容的少了,教思想教育的少了,什么多了?最近两年,特别喜欢教方法,这种现象在名师的课堂上也有。他们认为教知识才是教语文,不教内容,教知识表达才是语文。其实,教知识也不是语文教学。上次有位老师教《鲸》,是一篇说明文。这个老师就说了:这篇文章有四种说明方法,打比方,举例子,列数字,作比较。然后讲了很多,最后结了这四种方法。这样的语文课是不成功的,学生是学不会的。学生不是来学校学概念的,比如学生学游泳,今天我们来把四种泳姿说说,然后说各种泳姿的要领背会了,就结束。然后扔到游泳池就淹死。学生要的不是一个概念。吴忠豪教授就问我,张老师,假如你教这一课,会怎么教?我说:我肯定不会这么教,我会布置任务:鲸大不大?大。现在,你从书中找找,哪些句子说鲸大的?学生找。还有一个例子:鲸的口腔特别大,四个人在里面打麻将,上面还有很大的空间,相当于个客厅哦。然后我说:书上有很多例子,现在书上的例子不准说,现在你用别的例子告诉我,鲸有多大,你要让我感觉到鲸非常大。学生有资料的,学生用资料来告诉我鲸有多大,实际上,学生在说的过程中,有意无意必然会用到说明文的四种说明方法,否则他是讲不清楚的。这是在教学生实践说明方法,实践永远要比方法重要。我一直觉得,要想评课评得好,就必须多评课,学生也是这样。我特别推崇有些老师,每次上课前,用六七分钟让学生讲,每次两个小孩子,让孩子来讲一个故事,分享读书,分享一段经历,讲一个笑话都行,要让大家有收获,哪怕让大家笑一下。一个月轮一遍,两个学期下来,你们班小朋友一个个能言会道。平台很重要啊!平台比方法更重要。我们要给学生实践语言的平台,所以学习语言的最重要的途径就是要实践。当然,我绝对没有排斥方法,有了方法才能更好地实践,两者要结合起来。我再强调,语文老师要中庸。
下面我们来说,语文是干什么的?我用一句话概括:语文就是用听说读写的手段,解决字词句篇的问题。什么是语文课?以语言学习为核心,我们的目标是教学生学习语言,聚焦语言。简单地说:语文老师就是玩语言的,以语文活动为主体,上课就是教学生语文教学活动。最基本的语文教学活动就是听说读写。然后来提高学生的语文素养。
下面,我们来探讨一节好课的标准:一个点,一条线,层层推进。如果你发现一个老师什么都要教,这个老师就不会教,名师也有,什么都要教。我上课就教一个、两个点,延着这一个点往前走,层层推进,前面的活动为后面的活动做准备。举两个例子:第一个例子:以《孔乙己》的教学为例,教学过程如下: (1)找“手”。 教学之初,教师提示学生:文中有多处描写孔乙己的“手”的语句,请大家找出来读一读。多找一处少找一处不要紧,最主要的是学生在找的过程中,在甄别,在思考。 (2)析“手”。 学生交流画出的语句后,教师引导分析:这些描写“手”的语句,作者是从两个角度来写的。第一个是直接描写,例如写孔乙己“手指细长”“指甲很长”“指甲间有污泥”“手上有血迹”等大约五六处;第二个是通过“手”的动作来写“手”,大约有七八处。学生把动作圈出来。 (3)品“手”。 聚焦“手”的动作,教师引导学生的理解走向深入。教师说,在所有描写“手”的动作中,有两个动作,既写了孔乙己的动作,也暗示了孔乙己的命运。学生通过对比、甄别、品析,发现是“排”和“摸”这两个动作。孔乙己有钱的时候,“排”出九文大钱显示了他的炫耀和嘚瑟,而没钱的时候,他只好寒酸地“摸”出一文钱来付酒账。这里面暗含了孔乙己命运的潦倒。最后的答案不是最重要的,重要的是学生在这个过程在思考,对比。教师又引导,还有一个动作,既写出了孔乙己的命运,又显示了孔乙己的品格,是哪个动作?学生再次进行品析辨别,聚焦“走”字。孔乙己最后一次来到咸亨酒店,腿已经被打断了,他是用双手“走”着来的。为什么不用“爬”而用“走”字?“爬”和“走”有什么区别呢?学生辨析:“爬”的时候,人的脊背是弯曲的,可是,“走”的时候,孔乙己的脊背是挺直的。孔乙己直到最后,都保持着一个读书人最后的清高和尊严。所以说,孔乙己是站着喝酒的唯一的穿长衫的人。为什么站着喝酒?因为买酒少。为什么穿长衫,告诉别人他和别人不一样,他是读过孔孟之书的。所以说,孔乙己尽管是可怜可悲可叹的,但是他身上也有可敬的地方——他有尊严。这时,通过对“手的动作”的研读,学生对人物和主题有了深刻的认识。 (4)写“手”。 教师进一步推波助澜,把理解引向表达,把情感推向高潮,让学生想象:孔乙己死了,那么他会死在什么地方呢?他死的时候是什么场景?如果让你描写他的手,你会怎么描写呢?这个问题紧扣“手”这个关键描写点展开,激发学生展开合理想象。学生根据课文最后一句话“孔乙己大约的确是死了”知道,孔乙己肯定是死了,“死”是他唯一的命运,无法逃脱。但是,“大约”是一种猜测,因为根本没有人看到孔乙己的死。孔乙己怎么可能让人看到他的“死状”呢?就是死,他也会找一个没有人的地方,悄悄地有尊严地死去。学生们想象了各种孔乙己死的地点和场景,然后再次把目光聚焦到他的“手”上——此时此刻,他的“手”是怎样的?问题再次激活学生的想象。学生深入思考之后,创生了细腻而深刻的细节:孔乙己死的时候,左手拿着《四书五经》,右手拿着一只讨饭的破碗。他在告诉全世界:我读了那么多的书,连自己都养活不起,还要去讨饭。多么深刻的揭示,多么残酷的现实!比教材上对黑暗社会的控诉深刻多了。所有的说教都在学生创生的这个细节面前不堪一击。 这个课例中,教师围绕“手”,先寻找手,再品析手,最后描写手,这个叫一个点,一条线,层层推进。 如《鹬蚌相争》教学中,很多人都讲寓意,围绕寓意展开的教学不是语文教学,是思想品质教育。我让学生抓住鹬和蚌的对话来发现规律: 鹬说:“今天不下雨,明天不下雨,干死你!” 蚌说:“今天拔不出来,明天拔不出来,饿死你!” 这是鹬和蚌“争吵”的语言。“争吵”的语言有什么特点呢?学生发现:一是人在争吵时,往往会说气话,放狠话。鹬的话里有一个词语特别狠,就是“干死你”;蚌的话里也有一个词特别狠,就是“饿死你”。二是鹬和蚌争吵时都用的是短句,没有特别完整的长句子,这是因为,“吵架”时简短有力的话语更有杀伤力,长句子则不适合于“争吵”。三是鹬和蚌的话是针锋相对的。鹬说“今天不下雨,明天不下雨”,蚌就说“今天拔不出来,明天拔不出来”;鹬说“干死你”,蚌就说“饿死你”。“狠话、短句、针锋相对”——这就是“争吵”的语言的特点。 发现了这个规律之后,我们来设计“迁移练习”。我让学生来吵架,想象:被渔夫装进篓子之后,鹬和蚌会干什么?如果又争吵,它们会怎样吵?学生用以下句式来想象描写: 鹬说:“都怪你!都怪你! !” 蚌说:“都怪你!都怪你! !” 在想象描写的过程中,学生的语言实践紧紧围绕“争吵”的特点:狠话、短句、针锋相对。这样,既练习了语言的规律,又加深了对文章主题的领会。最后,我设计“渔翁”出场,对鹬和蚌说:“你们啊,太傻了! !”用一句有哲理的话来揭示寓意。 这样的“迁移训练”,简洁高效,绝无枝蔓,既实践了语言,又体会了主题。 特别需要注意的是,很多教师在设计迁移练习时比较随意,认为只要有个练习就行了,其实不然。设计精当与否,直接影响着教学效果。好的设计,接地气,有坡度,学生既有实践又有提高,既有模仿又有创新,既练习表达(工具性)又深化主题(人文性)。再举一个例子,人教版有一篇课文叫《穷人》,这篇课文中最精彩的是心理描写,安娜把孩子抱回来之后,忐忑的心理,特别精彩,和学生分析怎么写的,标点符号怎么运用,一个个念头怎么交织,让学生把心理描写的方法学会,懂得这个方法之后,就是练习。这篇课文就是最后一段进行练习,课文的最后一段特别好,“门突然开了,一股清新的海风冲进屋子。渔夫回来了。问“我不在,你在家里做些什么呢?”桑娜没有回答。桑娜说:“西蒙死了你知道吗?”(这是明知故问)然后渔夫说:“西蒙死了吗?孩子吗?”桑娜用女人的语言来打动他:“她死得好惨哪!两个孩子都在她身边,睡着了。他们那么小……一个还不会说话,另一个刚会爬……”渔夫皱起眉,马上说:“得把他们抱来,同死人呆在一起怎么行!”柔娜说:“孩子抱过来怎么办?我们已经有5个孩子了。”渔夫说:“总有办法的,先把孩子抱过来。”但桑娜坐着一动不动。“你怎么啦?不愿意吗?”“你瞧,他们在这里啦。”桑娜拉开了帐子。这个描写中有一个细节,“渔夫的眉头皱了一下”渔夫有没有片刻的犹豫,有没有心理活动?让学生用桑娜的心理活动的方法来写渔夫的心理活动。工具性和人文性结合,就体现于此。这一段描写是在运用心理描写的方法,是工具性。想象渔夫的心理活动,想象完了,学生对桑娜和渔夫的善良和文章的主题有了更深的意识,让学生自己教育自己。很多老师教对话都不会教,有的老师说:对话有四种形式,提示语在前,提示语在中,提示语在后,没有提示语。这都是不会教,教到最后孩子都不知道怎么用。教语言还有很重要的一条,什么人要讲什么话,要符合情境。比如《精彩极了,糟糕透了》其中有一位老师讲妈妈的话:巴迪七岁的时候写了一首回家,妈妈的亲吻像雨点一样:“这首诗太棒了!这首诗真的是你写的吗?精彩极了!”两个叹号,一个问号,然后这个老师一直在说妈妈的语言、神态、动作,这就是用劲用到旁边,这段话根本不是让学生学语言、神态、动作。这段话是让学生学:这段话就是妈妈的,符合妈妈这个人物的语言。如果把这段话变成:“这首诗写得不错。”小孩子马上就知道,这个人跟巴迪没有什么关系,冷冰冰的。妈妈夸孩子,永远是不切实际,很夸张的,“这首诗太棒了”能有多棒啊?一个七岁的孩子写的,“真的是你写的吗?”她哪里不知道是他孩子写的?“精彩极了!”有多精彩,假的。就像我们有时候夸小孩子:“我们小孩真棒,今天中午吃了一大碗饭!”“吃一大碗饭”有什么了不起的,但妈妈就要夸小孩子,这是妈妈的爱,妈妈的语言特点。就像桑娜,这段话特别像夫妻的对话。女人一般是这样的,女人一旦做出一个决定,她必须要从你的嘴里把答案掏出来。对话要符合人物的身份,我们经常让小孩子写,假如你考了75分,回家爸爸妈妈爷爷奶奶会怎么说?不同的人物说得不一样,小孩子回家就学会了观察。
下面我们来看,拿到一篇课文我们怎么办?有三个原则:①课标,搞清楚自己是哪个年段。不同的年段有不同的要求。针对表达有什么不一样的目标。②课文。③课堂。
课标:一年级主要是写句子,长句子、短句子、简单句群。
如《画风》是人教版二年级下册的课文。这篇文章的生长点在哪里呢?我们首先确定的是关注句子。那么,哪些句子最有特点呢?我们来看两个比较长的句子—— 赵小艺眨眨眼睛,想了想,说:“我能!”只见她在房子前面画了一根旗杆,旗子在空中飘着。| 宋涛想了想,他把画上的太阳擦去,画了几片乌云,又画了几条斜斜的雨丝,说:“下雨了,风把雨丝吹斜了。” 对比这两个句子,你发现了什么? 对了,语序的不同。同样差不多的意思,第一句写“赵小艺”,是先“说”后“画”;第二句写“宋涛”,是先“画”后“说”。这就是句子表达的不同。至于为什么短短的一篇课文里,还要用不同的语序来写句子,那当然是追求变化,节奏格式都要有点变化,这样文章才不至于呆板。 发现了这个“句子语序”的奥秘后,一切就好办了。先是让学生“改”——“把赵小艺的先‘说’后‘画’改为先‘画’后‘说’,把宋涛的先‘画’后‘说’改为先‘说’后‘画’。”s课后有道题:假如你来画,会画什么呢?我把这道题变通一下,要让学生编了,还有两个同学他们也来画风,分别会画什么呢?请你用先‘说’后‘画’和先‘画’后‘说’两种形式表述。”这样训练,既开启了学生对于“画风”的想象,又锻炼了学生不同语序句子的表达。 低段的教学,抓住了句子,就把握了关键。
中年级写段落,然后连成篇,各种构段方法。
又如苏教版三年级下册的《海底世界》: 海底动物各有各的活动特点。海参靠肌肉伸缩爬行,每小时只能前进四米。梭子鱼每小时能游几十千米,攻击其他动物的时候,比普通的火车还要快。乌贼和章鱼能突然向前方喷水,利用水的反推力迅速后退。有些贝类自己不动,但能巴在轮船底下做免费的长途旅行。还有些深水鱼,它们自身就有发光器官,游动起来像闪烁的星星。 这段话的教学重点是什么?当然应该围绕段落展开教学。这段话最有价值的点是教会学生“如何选择描写对象”。在海底成千上万的生物中,作者为什么选择海参、梭子鱼等动物来写呢?这就是选择材料的奥秘。我们来看:海参极慢,梭子鱼最快,乌贼和章鱼倒着走,贝类坐“顺风船”……这些生物,它们“各有各的活动特点”。快、慢;往前,往后;自己走的,靠别人走的。 在众多纷杂的选项中,如何确定描写对象呢?有一个原则,就是要选择各有特点的,相互不交叉重复的。比如学生写大扫除,写一个洒水的,还要写一个扫地的,还要写一个倒垃圾的,写一个瘦子,也要写胖子,写两个男孩子,还要写两个女孩子。这才是学会选材。唐僧师徒四人,假如每一次打妖怪都心往一处使就没意思了。白骨精:唐僧认为是善良的,猪八戒认为美女就要去接近,孙悟空认为不管你怎么变都是妖怪,只有一个人对所有的妖怪是没有感觉的,就是沙僧。所以沙僧的形象比较模糊。这是一个看似浅显、普遍的选材规律,也是深刻的写作原则。“在一个场景中,只有写出差异,才能构成丰满。”当学生明白了作者选择描写对象的基本方法后,他就会在自己的习作中加以应用。比如写大扫除,学生选择描写对象时,就会选择干不同工作的:洒水的、扫地的、擦玻璃的……还会选择男的、女的、胖的、瘦的……写课间活动时,学生也会选择描写对象:打球的、跳绳的、做游戏的……描写因不同而丰满。 段落的聚焦,使中段教学有了落脚点。
高年级是学篇章,多种表达。 再如人教版六年级下册的《一夜的工作》有两个主要的表达特色:一是细节,二是抒情。我们来做以下分析: 那是一间高大的宫殿式的房子,室内陈设极其简单,一张不大的写字台,两把小转椅,一盏台灯,如此而已。 这时候,值班室的同志送来两杯热腾腾的绿茶,一小碟花生米,放在写字台上。总理让我跟他一起喝茶,吃花生米。花生米并不多,可以数得清颗数,好像并没有因为多了一个人而增加了分量。 在回来的路上,我不断地想,不断地对自己说:“这就是我们新中国的总理。我看见了他一夜的工作。他是多么劳苦,多么简朴!”在以后的日子里,我经常这样想,我想高声对全世界说,好像全世界都能听见我的声音:“看啊,这就是我们中华人民共和国的总理。我看见了他一夜的工作。他每个夜晚都是这样工作的。你们看见过这样的总理吗?”这两处描写,一处是写周总理办公室陈设的简单,突出其“简朴”;另一处是写他一夜的工作之后夜宵的简单,也是突出其“简朴”。这两处均是侧面描写。 再看对周总理批阅文件的描写,是突出其“劳苦”。这是正面描写。 再看抒情,一段文字是“不断地想,不断地对自己说”,另一段是“想高声对全世界说”,这里有抒情的层次、感情的升华。 掌握了这些奥秘之后,“细节+抒情”就成了这个文本的核心生长点。于是,我拍了数学老师的斑驳的办公桌的照片(以利于侧面描写)和数学老师改作业的视频,时而皱眉,时而点头,时而摇头(以利于正面描写)给学生看,让他们进行细节描写,然后学生又模仿书中的形式进行有层次的抒情:在回来的路上,我不断地想,不断地对自己说:______,在以后的日子里,我经常这样想,我想高声对全世界说,好像全世界都能听见我的声音:______。你不用教育的,怎么抒情,孩子都会写。这就是把细节描写和抒情结合起来。这样的教学,从课本向生活“迁移”,又紧扣高年级的表达目标,注重篇章,学习“细节+抒情”的融合表达。 以上三例,试图说明教学生长点的选择最重要的原则是紧扣课标,这是我们确定生长点的基本线,把握住这些,才不至于偏离航道。
下面来分享几种备课的方法:我一般备课有这么几种方法,①补白。很多课文都有空白的,我说的前提是在学生把词语和课文都读好之后。读课文非常重要,《螳螂捕蝉》非常简单,学生一看就明白,为什么还要读?教学生朗读,体会,学生才能体会人物的各种,在朗读之后,我们进行表达的时候,怎么办呢?其中的方法之一就是补白。《螳螂捕蝉》也是补白。有一课叫《母亲的鼓励》,老师上课的时候,肯定又要问了?幼儿园的时候,我怎么了?妈妈怎么想?妈妈怎么说?这样问没用的。 高明的老师就补一个空白,这篇课文讲了幼儿园,讲了小学,讲了初中,讲了大学,只有一个阶段没写,高中。然后让学生补白,老师说:老师先念一段话,你要听写下来,老师只念一遍,这个能力很重要,如果中间几个词语不一样,不要紧。老师开始说:高中的最后一次家长会,所有家长都走了。妈妈才去见老师,老师说,你的孩子很聪明,也很努力,考上重点大学是没有问题的,但是考上清华北大这样的顶尖学校很难。写完后,妈妈出去后跟孩子怎么说呢?学生写。完全模仿上面的课文。我想到了我小时候,小学语文老师,常常让我把一段话缩写、扩写,他写了一个开头,让我们续写。他写一个开头,一个结尾,让我们把中间的补写,就是用这样的方法,让我慢慢地学会写作文。现在的语文作文教学不是这样的。动不动就让学生写整篇,看谁写得长。这就好比,二年级的时候在二楼,三年级的时候在三楼,一个楼梯都没有,就要让小孩子上去,从来不教,没有台阶。所以,读写结合是多么重要。第二种是综述。用得很少。
第三种是扩点。扩点就是把一个词,一句话把它展开。王崧舟上过一个课《我的伯父鲁迅先生》里面有一个词语“饱经风霜”,我们一般查一查字典就结束了,王崧舟说,饱经风霜的意思你们知道吗?拿出笔来,请你在笔上写一张饱经风霜的脸或手,50字之内,不能出现饱经风霜,但每一个字都在写饱经风霜。小孩子把这50个字写完之后,这个词就非常鲜明地留在他们脑海中了。这才是语文教学。薛法根上过《哪吒闹海》最后有一段话:龙王到玉皇大帝那里去告你的状,假如你是龙王,你怎么去告?龙王肯定不说三太子为非作歹,祸害百姓,肯定会告哪吒这个小魔头,托塔李天王怎么说,怎么为儿子辩护?儿民群众怎么说?从三个角度展开,变成一个口语交际活动。我再讲一个例子,这个例子一定要和大家分享,其实上课没那么复杂。二年级的小朋友考试,写的作文从字到词到句都写得非常好,但看了几篇,那是很雷同的,老师肯定练过,写过范文。低年级的小孩子不会写话,老师会写下水文,小朋友会模仿,都写得雷同,开始都写得比较死,他把这种方法叫“先死后活”,那什么时候活呢?那就不知道了。这个不行,一定要一开始就教得比较活,于是我去教二年级的写话。当时冬天,我先在黑板上写下“羽绒服”,同学们,你们用“羽绒服”写一句话,“我有一件漂亮的羽绒服。”“我的羽绒服是新的”“我的羽绒服是我生日的时候姨妈送给我的。”“我们的羽绒服不一样。”随便说,说一句你自己的话。然后再进行第二步,在刚刚的话后面再写五句话。因为你的羽绒服漂亮,那么告诉我你的羽绒服哪里漂亮?什么颜色?长的短的?有没有帽子?有没有腰带?有没有什么图案?你最喜欢它的哪里?你说“你们两的羽绒服不一样”哪里不一样?你的怎么样?他的怎么样?有没有什么是一样的?那天姨妈送你羽绒服的时候是什么场面?有哪些人在场?姨妈说了什么话?你心里有什么感受、想法?随便,说五句就行。说完,上来说。上来说有两个要求。第一,要有顺序,我们的小孩子说话常常就是然后……然后……然后……要让他顺序理清楚。第二,说清楚就行,说明白。不需要说得多好,词语这些都是次要的,先说清楚。然后同桌相互说,提意见。二十分钟后,会了,羽绒服擦掉,写上肯德基,“我最喜欢吃肯德基全家桶。”“我一取得好成绩,妈妈就给我点一大堆肯德基。”“上次我在肯德基看到这样一个画面。”随便说什么,然后再说五句话。下课了,老师来找我:“张老师,你这么教,果然每个人讲的都不一样。我还有一个启发,你这个方法可以用无数次。”可以说动画片,我的家庭,我的一次旅游……其实,我们的教学没那么复杂,不必要做很多的课件,而是要有一个金点子出来,打开学生的思路。既把学生激活,就可以了。第四个是迁移。刚刚我讲了《穷人》和《鹬蚌相争》。再举一个例子:《我和祖父的园子》,这个课文里最感人的:倭瓜愿意爬上架就爬上架,愿意爬上房就爬上房,黄瓜愿意开一朵谎花就开一朵谎花,愿意结一个黄瓜就结一个黄瓜。玉米愿意长多高就长多高,长大天上也没有人管。这些话是最感人的修饰语言,这是萧红的语言特色,园子里的植物都在瞎长,很自由,其实是作者自由,这叫借物抒情。学会之后,我就在黑板上出示了很多蔬菜,反正就是平时常见的。孩子们写得可好了:豇豆愿意长得长就长得长,愿意长得短就长得短,愿意长得粗就长得粗,愿意长得细就长得细,长到邻居家也没有人管。茄子愿意长得苗条就长得苗条,愿意长得丰满就长得丰满,愿意穿紫色的衣服就穿紫色的衣服,愿意穿绿色的衣服就穿绿色的衣服。上次在北京,有一个小孩子写得最好,他是一个胖孩子。他写:冬瓜愿意长多胖就长多胖,长到两百斤也没有人管。我说:孩子,你今天回去在你妈妈面前大声地把这句话读一读,因为他妈妈肯定每天给他减肥,他烦得不得了,他其实是借冬瓜抒发自己的感情。
接下来的三种都可以称为改写,改写其实蛮好的,把诗改成故事,把小说改成剧本,把剧本改成小说,把说明文改成抒情文。你要找到点让学生练笔。比如:第一种叫变顺序,西师大版有一课叫《恐龙》。恐龙的后代是鸟类,这是一百多年前赫胥黎提出的,然后在上世纪初,有一位德国科学家,论证说这肯定是对的,但没有实验证明。上世纪末,我国科学家纪强经过推断证明了这个结论是对的。这篇课文就说这么一个过程。后来,我们就对文章进行变化,先写纪强行不行?这就是倒叙。先写德国科学家行不行?这是插叙。让学生来改。第二种用得最多,就是变体。比如:苏教版《将相和》是剧本,人教版是故事,苏教版《半截蜡烛》是故事,人教版是剧本。比如有一篇课文叫《左公柳》,左宗棠收复伊犁的时候,回来的时候种了很多柳树,长得特别植,用柳来写左公。讲了两件事情,一个是力排众议,当时老毛子侵占伊犁的时候,朝廷大部分官员都说要放弃,因为国家没有钱,海防的压力特别大,要把塞防去掉。左宗棠是力排众议,没有钱自己筹钱,胡雪岩给他筹钱,七十多岁挂帅出征。第二个事情是抬棺出征,老将军是抬着棺材出去的,准备死在那里的。然后就这个来写个剧本,第一个事情是力排众议,清朝的朝廷上,A大臣怎么说,B大臣怎么说,李鸿章怎么说,左宗棠怎么说,慈禧太后怎么做决定,然后让小孩子来想象。当左宗棠抬棺出征的时候,官员怎么说,老百姓怎么说,将士们怎么说,外国人怎么说 。然后把孩子们带入那个情境,让他们编这个故事,这个故事就活了。有个文章叫《卢沟桥烽火》,让学生改写新闻。学生不会写新闻,把毛主席写的一个新闻拿出来《人民解放军横渡长江》,把新闻的格式拿出来。然后我开始忽悠:有人当时建议毛主席把题目改成“人民解放军胜利渡江”,毛主席说不行,因为当时渡江战役还没有全完胜利,所以不能叫胜利渡江,只能叫横渡长江,因为新闻有一个重要特点,叫准确,真实。然后别人又说,今天晚上已经很晚了,22点了,我们能不能明天通过新华社的广播把这则新闻广播出去呢?毛主席说不行,必须今天晚上发出去,此时此刻发出去,才能激励广大指战员取得更大的胜利,因为新闻还有一个更大的特点,就是及时。然后再让学生写,学生就把日期写到1937年3月8日晚 ,把这个全文概括写成一篇新闻。我们书上有一篇文章叫《埃及的金字塔》是一篇说明文,我要把它变成一篇抒情散文。这篇课文一共只有两条,一是金字塔宏伟精巧,一是埃及人民的智慧。我让学生改,一是“金字塔真是宏伟精巧啊!”然后让学生利用书上的话,以及查到的资料全部变成抒情的文字,赞美的。第二个“埃及人民的智慧真是无穷无尽啊!”后面的让学生来赞美。这样就把说明的语言变成抒情的语言,这个也是改写,改写还有变换角度。比如《最大的麦穗》是以第三人称写的,如果你是苏格拉底的弟子,对你印象最觉的是哪个环节?是我在麦田中患得患失的场景,以及我的心理。好,把它写下来。如果你就是苏格拉底呢?你为什么让学生走进麦田?你看学生做的时候,你有什么想法?最后看到大家一无所获,你又有什么想法?然后让苏格拉底来说话。一般就这三种:一是变换顺序,一是变换文体,一是变换角度。改写是一种非常重要的方法,在我们的教学中间,百分之六十都是在迁移,百分之三十是在改写,百分之十是其他的一些方法。现在说最后一种整合。现在是一个统整时代,整合我就要多说几句,现在的古诗文增加到124篇,比原来增加了55篇,等于每个年段增加了20篇,这些古诗文我们怎么教?小学教古诗文主要教什么?其实还是让小孩子能记住。简单说就是要背会。当然,教诗有三个要素,一是诗意,二是诗境,三是诗景。整合教课文或者诗,一般有四种路径,第一种是正向整合,同一个主题的放到一起,比如《示儿》《春望》放到一起,都是爱国题材。第二种是反向整合,相反的主题放到一起。比如把《卜算子 咏梅》陆游和毛泽东的放在一起,前者是故国难以恢复,作为一个小人物的孤傲。后者是笑傲。新中国刚成立,国际都是排华的,就像“已是悬崖百丈冰”,现在却大部分达到目标,就是“待到山花烂漫时,他在丛中笑”。还有一种是“1+x”,就是一篇带几篇的。还有一种叫古今,比如说,我讲过一个诗《乡愁》,古代的乡愁诗和现代的乡愁诗放到一起来沟通,学生们就会发现,有一些共同的东西,又有不同的东西。整合是现在的一个方向,因为我们要想有时间来进行课外阅读,要想把量上去,其实教材也需要整合。我一般是采用这几种方法来备课的,备课其实并不难。
刚刚我们讲的是好课,比好课更重要的一条,是好人,要心软。我们刚刚工作第一年的时候,心软的,工作五年之后,心就变硬了,当我们有了自己的孩子之后,心就又软了下来。对待孩子,要心软。课堂的语言形式学生不喜欢,要洗一洗。第一种,有些男教师调侃的话太多,而且内容低俗。第二种,官方语言太多,比如“同学们,下面,我们来概括课文内容”。最好让学生在玩中学。
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 楼主| 发表于 2018-5-30 18:36:44 | 显示全部楼层
第三章 组块教学的操作环节
2018年5月29日  22:50


组块教学从“教学内容的重组、教学目标的确定、教学活动的设计和阅读方式的选择”四个方面入手。不断改进语文教学。
        1. 重组教学内容。
        备课的依据:课标,教科书,教学参考书。要深入研究与判别,甄选适合学生的语文教学内容。
                a. 解读课程标准中的重要概念。
                        i. 课标中的总目标、阶段目标,蕴含着对课程与教学内容的指引性价值。不同的浑身在教学内容上存在着多种选择的可能。
                        ii. 语文课标中的目标是“能力目标”或叫“素养目标”,没有明确学生要习得这样的语文能力,语文教师需要教哪些与能力习得有关的知识、方法、策略等,这是一个值得研究的问题。
                        iii. 课标中“能用普通话正确、注重、有感情地朗读课文”这个目标,我们先必须正确解读这个目标中的相关概念,如“朗读”“正确地朗读”“注重地朗读”“有感情地朗读”等,都要有正确而清晰的认识。
                        iv. “流利地朗读”,就是要做到停顿自然恰当、语气连贯畅通,要达到这样的目标,各学段分别要侧重教些什么?学生要学些什么?练习些什么?我们在教学中要带着这些问题,不断地寻找适合教的内容。
                        v. 对于同样的教学目标,教师选择的教学内容应尽可能一致,而具体的教学过程和训练方式,可以是千姿百态的。
                        带着问题(技术)找教学内容,而非看着课文搜肠刮肚想相应的教学技术。待时机成熟,看到教学内容,就能想到可以用什么技术。所以,要对各种技术了然于心。
                b. 发现教材的教学价值。
                每一篇课文都有两个方面的价值:
                        i. 课文本身的阅读价值。
                                1) 课文中蕴含着丰富的思想感情、人生哲理、态度价值、人文信息,让每一个读者都能从中获得教益与启迪,这就是课文本身的价值。
                                2) 《狐假虎威》,有的学生读出狐狸是聪明的,应该向它学习。教师不应该赞赏,因为这种解读偏离了文本的核心价值观,给学生做了错误的价值判断。
                        ii. 课文蕴含的教学价值。
                                1) 这是指语文教学价值,体现在对与学生听、说、读、写语文能力发展相关的语文知识的呈现中。表现为语识和语感两种状态。
                                2) 越是重要的教学价值,越隐藏在课文的深处,越难发现。
                                        a) 如何发现:
                                                i) 凭自己的语文知识和经验,自己朗读、独立思辩,发现整合教学内容。
                                                ii) 有“陌生感”的地方往往隐藏着富有教学价值的教学内容。
                                                《爱如茉莉》“初升的阳光从窗外悄悄地探了进来,轻轻柔柔地笼罩着他他。一切显得那么静谧美好,一切都浸润在生命的芬芳与光泽里”,那个“探”字就在用眼前跳跃,既熟悉又陌生,这正是“借物抒情”、“一切景语皆情语”,于是教学内容就凸显出来了。
                                        b) 要发现文本中真正有教学价值的语言材料,不要把备课的时间和工夫都花在琢磨课件、选用方法上。
                                3) 所选的内容是否切合学生的语文学习需要,需要做学理的考察、验证。方法之一就是比照课标,看这些提炼出的教学内容是否切合课程目标,是否有利于实现课程目标。
                                4) 教师重组的内容,应该体现文本最核心的教学价值,是文本教学功能的最优化。
        2. 精简教学目标。
                a. 如果说正确的教学内容决定了“教什么、学什么”,那么明确的教学目标则规定了“教到什么程度、学到什么水平”。
                《小露珠》一课,要求学生阅读两个例句:“小露珠爬呀,滚呀,越来越大,越来越亮。”“太阳公公散发的热量越来越大,小露珠的身子越来越轻了。”并用“越来越一一”造句。对于这个“用词造句”的教学目标,到底要教到什么程度、学生要学到什么水平,并不是每个语文教师都能做到心中有数的。简单地让学生运用“越来越——”说一句话,仅仅满足于“外面的雨越来越大了。”这样简单的句子,就不能有效地促进学生言语能力的发展,必须进行有层次、有坡度的训练。如:请一位学生站起来读一段话,让其他学生听他每次读有什么不同。学生就会发现这位同学一次比一次读得好,一次比一次更流利、更有感情、声音更响亮、更自信。这时候,再让学生运用“越来越……”说话,学生就能用“越来越……”描述这些变化:“这位同学的朗读越来越流利,越来越有感情,越来越有自信了。”……内容丰富了,语言也就丰富了。“越来越……”就不再是书上的词汇与句式了,而变成学生自己表达生活的工具了。这才是真正的训练,才是真正的发展。而流于肤浅,或者流于“走过”的教学,永远只是在低水平上的简单重复。
                b. 要准确地定位教学目标,还应该做到“集中”。简单套用“三维”目标,必然使教学目标模糊,失去语文学科的特性。教学目标集中一些,教学过程就可以充分一些,学生学得就可以相对深入一些。核心的教学目标完成了,那么其他的附属目标会在实现这个核心目标的过程中自然而然地实现。所以,在确定教学目标的时候,我们必须要明确而集中,并要用足够的教学时间、设计足够的教学活动来实现既定的教学目标。
        3. 整合教学活动。
        听、说、读、写的实践活动中,培养了学生以听、说、读、写能力为核心的语文素养。什么样的教学活动才能有效促进学生听、说、读、写能力的发展呢?
                a. 教学活动要对应目标。
                教学目标的达成需要相应的教学活动来落实,教师设计的教学活动应该始终围绕教学目标,每一项教学活动都应该对应相应的教学目标。以《小露珠》一课(苏教版第五册)为例,围绕“在教师的指导下用普通话正确、流利地朗读课文”这个教学目标,我们可以设计这样一系列的朗读训练活动:(1)读熟短语。课文中出现了大量的短语,因有多个修饰语,学生一时难以正确停顿、流利朗读,唯有进行专门的层级训练,学生才能逐步掌握短语的基本结构和停顿、粘连、重音的朗读技巧,做到正确、流利地朗读短语。(2)读通课文。组织学生自由地、大声地练朗读课文,并选择自己最难读好的段落当众朗读。朗读教学就是要在学生感觉最困难的段落上进行有针对性的指导,或示范、或指正、或反复训练……总之,就是要实实在在地帮助学生克服朗读中的困难,提高朗读水平。这样的训练才是真正的训练。而只让学生读自己喜欢的段落,或者读自己满意的段落,学生就很难得到真正需要的教学指导。(3)情境演读。教师扮演小露珠,学生扮演小动物及花草树木。教师随机走到学生中间,向学生问早、问好,学生依据自己的角色礼貌地回复、问好。这个演读的训练,将课文中的对话训练转化为生活化的情境会话,使课文语言转化为学生自己的生活化的语言,进一步提升了学生的朗读能力。如此三项朗读教学活动,分别安排在教学的不同阶段,并且都对应着朗读教学的目标。教学活动扎实有效,朗读教学目标的实现自然水到渠成。如果只让学生自己去读,教师没有切实的指导与有目的的训练,学生的朗读能力就难以长进。
                b. 教学活动要力求整合。
                        i. 线性的教学过程和单一的活动项目,使教学缺乏灵活性与自由度。将各种单一性的教学活动整合。形成一个个教学活动板块。
                        ii. 一堂阅读课可以设计三四个教学板块,每个教学板块都围绕核心目标,融合多项教学活动。这样每个教学板块都有充足的教学活动时间,可以实现多项教学目标。
                        《我和祖父的园子》,可以设计四个教学板块:①词语归类听写,②读悟园子景物,③体悟童年生活,④仿写“借物抒情”。其他每一个板块都是综合了多项教学活动,如第一板块的“词语归类听写”,要求学生听写三组词语,看似简单的听写活动,其实暗含了多项教学目标:①培养学生倾听的意识。听写时,教师每组词语只念一遍,要求学生听清楚、记住、再默写。由于每组词语有4-5个,学生若不专心地倾听,就会“前听后忘”。②训练学生短时记忆的能力。学生要在短时间内记住4-5个词语,需要方法与诀窍。有的学生运用“纲要信息法”,只记每个词语的第一个字;有的学生发现这几个词语之间的联系,运用归类记忆法。如此,学生的短时记忆容量就会逐步扩大,记忆方法也会日趋科学,记忆能力就会得到提高。③帮助学生归类巩固词语。这三组词语,勾勒出了课文的整体结构:先写园子里的昆虫,再写园子里的童年生活,最后写哮里的作物。这为学生进入下面的学习板块作了铺垫。铙有情趣的听写训练活动,使学生一举多得,教学自然卓有成效。
                c. 教学活动要有一定的向度。
                        i. 教学活动应该在三个方面体现不同的向度价值:
                                1) 有效思维的“长度”。
                                        a) 没有思维含量的阅读教学难免肤浅而乏味。对于词句的理解、思想的辨析、写法的领会等,都需要学生积极的思维活动。
                                        b) 独立思考,群体交流,都会让学生产生自己的见解、自己的思想。思维的果实,才是学生最大的学习乐趣和动力。
                                        c) 问题不于量,而在于是否有思维的质量与思考的空间,有挑战的问题才具有吸引力。
                                        d) 那些一问学生就知道答案的问题实质上是虚假问题,不具有教学意义。那些仅仅指向思想内容而不指向课文言语智慧的问题,实质上也缺乏思维的“含金量”。
                                2) 情感体验的深度。
                                        a) 避免贴标签式的阅读活动。并非用诗词表达自己的喜怒享乐,就能得到情感的体验。情感体验是在静思默想中酝酿的,是学生在全身心投入的朗读中生发的。教学活动宜让学生有足够的时间直面课文,潜心会文,教师不宜“第三者插足”,而只能做个“红娘”,在学生情感体验不到的地方“穿针引线”、“牵线搭桥”。
                                3) 语言训练的宽度。
                                        a) 听说读写的教学活动必须能够促进学生发展,而不是在已有水平上的简单重复。
                                        b) 有的教师在学生理解、感悟课文思想内容后,往往让学生将自己此时的感想用文字写下来,以为这是进行写作训练。其实,这样的活动仅仅是让学生写作业而已,对于提高学生的写作水平,基本上没有什么促进作用。
                                        有效的写是需要有要求与指导的,如教学《我和祖父的园子》后,鼓励学生将课文中描写作物自由自在的段落背诵下来,并模仿这种特殊的表达方式“……愿意……就……,想……就……”,写一写“我”在园子里自由自在的童年生活。让学生在仿写中进一步加深对“自由、快乐、幸福”的体会,这样的写作活动才是有宽度的,才能进一步丰富学生的表达方式,促进学生言语智慧的发展。
                        ii. 不管是什么样的教学活动,都应该给学生足够的活动时间,让每个学生都能充分地实践,不要为了赶进度而造成“夹生饭”;不管是什么样的教学活动,都应该让尽可能多的学生参与实践,不要让少数优秀学生的活动掩盖了全体学生的活动现状。
        4. 改进阅读方式。
        针对不同的的阅读目的和阅读内容,读者会采取不同的方式,如休闲式的阅读、赏析式阅读、批判性阅读、了解性阅读等。无论选择哪一种阅读方式都需要相应的阅读方法与能力。如何选择阅读方式并培养学生相应的阅读能力?
                a. 回归自然状态。
                不管是何种阅读方式,都应与生活中的常态阅读方式相一致。针对不同的文本样式应该采取的两种基本的阅读方式是:
                        i. 鉴赏式阅读。
                                1) 教材中相当数量的经典作品,如古诗词、历代名家名篇等,阅读这些经典的作品,应该指导学生了解和作品的丰富内涵,包括深邃的思想、精细的构思、精美的语言等。
                                2) 要参照专家的权威解释,而不仅仅是教师的个性化解读。
                                3) 要有学生的深入品味,更要有教师的精辟讲解,教师的讲解要有深度与广度。
                        ii. 解读式阅读。
                                1) 这是人们在正常状态下的阅读方式。
                                2) 应引导学生凭借自己的生活积累与阅读经验,对作品作出自己的理解,包括对作品思想情感的体会,及对作品思想内容、表达形式等方面的质疑甚至批判。
                                3) 最简单的方法是,让学生在阅读作品的过程中,根据教学定向目标,做圈点批注、补充修饰、阐发幽思……学生带着批判的眼光审视作品,便会读得更为理性与深刻。
                b. 落实具体方法。
                        i. 抽象的阅读方法不具有实际意义,如教学生阅读古诗时遵循“读诗文、解诗题、知诗人、明诗意、悟诗情”五步阅读法,但是学生在阅读具体的一首古诗时依然是原来的水平。
                        比如“悟诗情”,应该在哪些诗句、字词上去悟?要悟出些什么情?不加以具体的指导,学生仍然是“拿着蜡烛在黑胡同里摸索”。
                        ii. 巴班斯基说:是教学目的和教学内容选择方法,而不是其相反。
                        王荣生说:怎么读的问题,就是在具体的文本中去读什么地方,在这些地方读出些什么的问题。
                c. 形成自觉习惯。
在学生获得初步的阅读方式、方法、能力的基础上,要鼓励学生经常阅读,以形成良好的自觉的阅读习惯。学生只有养成了良好的阅读习惯,阅读教学才算真正达到了有效的目标。

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发表于 2018-5-30 22:05:43 | 显示全部楼层
卡曰 发表于 2018-5-30 18:36
第三章 组块教学的操作环节2018年5月29日  22:50

组块教学从“教学内容的重组、教学目标的确定、教学活 ...

如此认真地码字,很难得!坚持下去,一定会有满满收获。

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谢谢版主鼓励~!  发表于 2018-6-5 20:42
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 楼主| 发表于 2018-6-5 23:21:27 | 显示全部楼层
第四章 组块教学的清简风格

2018年6月5日
22:50

        1. 关于清简的三个隐喻。
        2. 语文教学的两个转变。
                a. 语文教学理应回归“清简”。不同历史阶段:
                        i. 不要把语文课上成政治课。
                        ii. 不要把语文课上成文学课。
                        iii. 语文课是一用工具课,强调“双基”,于是语法、修辞等知识充斥语文课堂。
                        iv. 语文教学要实现工具性与人文性的统一。“工具性”与“人文性”是两条铁轨上的跑的火车,没有矛盾对立,何来统一可言?语文教育似乎陷入了“逻辑迷魂阵”,让人摸不着方向。
                b. 小学语文新课程标准的10条总目标中,诸如“培养爱国情感,形成正确的人生观、价值观、提升文化品位、传承民族文化,发展思维能力,养成科学态度……”这些核心词汇让语文背负了不能承受之重,又使语文教学成了一个筐,什么都可以往里装,于是学生的学习任务越来越重。
                c. 面对日益行政化的教育教学管理,教师逐渐丧失了教学评价权,几乎所有的语文考试试卷都是由上级教研部分命题,教师不知道考什么。于是为了“应试”,教师只能将课文中所有可能会考到的知识点逐一排查,条分缕析,逐一过关。课堂教学中塞满了零碎的知识点,一堂课教得越多,忘得越多,忘得越多,必然教得更多,恶性循环便这样形成了。
                d. 清简的语文教学需要实现两个转变:
                        i. 从“教课文”到“教语文”——语文教学的华丽转身。
                                1) 语文教学内容囿于课文的思想内容,未能从课文中发现具有核心教学价值的语文内容。语文教学应该着眼于语言的表达形式,着力于培养学生的语文能力。
                                2) 以《猴子种果树》为例,课文写了几个内容相似的段落:乌鸦劝猴子改种杏树,喜鹊劝猴子改种桃树,杜鹃劝猴子改种樱桃树。我们要透过课文的故事情节和主题思想,看到隐藏在文本中的教学内容。细细推敲,我们可以发现每个段落在语言表达上都隐藏着相同的结构:鸟儿怎么劝,猴子怎么想、怎么做。而细细推敲,鸟儿劝告的话语,又隐藏着这样的语言结构:第一句“猴哥,猴哥,你怎么种(梨树)呢?这是“劝阻”,连叫两次“猴哥”是着急的表现,“你怎么种(梨树)呢?"反问句又增强了劝阻的力量;第二句“有句农谚,‘梨五杏四'“,这是“说理”,运用农谚来告知道理;第三句梨树要等五年才能结果,你有这个耐心吗?”这是“再劝”,反句再次加强了劝阳的力量。如此,教学这个语段,可以设计如下教学活动:板块一:听故事,知“结构”。让学生认真倾听老师讲故事的第一个段落,听后让学生说出“谁来劝?怎么劝?猴子怎么想?怎么做?”从而让学生掌握语段的基本内容和基本结构。在此基础上,指导学生练习朗读语段中的叙述语和对话语,区分两者之间在朗读气、语调上的差异,将对话语读得有声有色。板块二:讲故事,用“结构”。让学生根据这样的表达结构,置换“鸟名、叫声、树名、农谚”,练习讲述后两个故事。由于结构相同,语句相似讲述起来自然简单容易。学生讲述的过程就是用“结构”的过程,这样的结构”就逐渐内化为学生的“语言结构”。而语言结构的改变就会带来学生阅读能力及表达能力的改变。板块三:续故事,化“结构”。仅仅让学模仿运用结构还不够,在生活化的语境中活用结构,才能真正促进学生言语智能的生长。在讲述故事之后,教师可以扮演“猴妈妈”的角色,让学生都扮演“小猴子”,师生合作续演故事。例如,“猴妈妈”可以这样问“小猴子”:“孩子啊,你辛苦了这么多年,怎么一棵果树都没有种成啊?”“这些鸟儿朋友劝你的话,到底有没有道理呢?”“既然都有道理,那你为什么还是一无所获呢?”“如果你以后再种果树,会怎么做呢?”……在这样的情境对话,学生自然而然地能够创造性地运用文本中的语言及结构,发展了语言能力。同时,这样的追问也能够引发学生深层次的思考,让其懂得“鸟儿讲的都有道理,但如果你缺乏主见,就会一事无成”。而不是简单地归结为“猴子没耐心”这样表面化的理解上。可见,这样的语文教学,走出了跟着课文“教课文”的怪圈,真正把教学的重心转移到了语言文字的学习上来,培养的是学生听、说、读、写的语文能力,实现了语文教学的华丽转身。
                                3) 这是一种教学范式,知道的范式越多,越厉害。
                        ii. 从“教语文”到“育智能”——语文教学的本真回归
                                1) 要培养学生的语文能力,更要在生活中,化这种能力为言语的智慧。
                                2) 以大家耳熟能详的《狼和小羊》为例,似乎人人都懂,教师似乎除了教学生练习角色朗读,教学生说说狼是怎样一头狼、羊是怎样一头羊之外没有什么可以教的。其实,这篇课文有一个极教学价值的内容隐藏在人物对话中,那就是“争辩”。狼想吃小羊,小羊就与之“争辩”:亲爱的狼先生,我怎么会把您喝的水弄脏呢?您在上游,我在下游,水是不会倒流的呀!”啊,这是不可能的,去年我还没出生呢!我在教学中设计了有关“争辩”的教学板块比较阅读小羊两次争辩的话,发现小羊是如何争辩的?学生就会发现小羊争辩时“欲辩解,先有礼先否定,后说理”。而后教师追问:一般来,“理直”才会“气壮”,你比较一下狼和小羊争辩的话,看看谁气壮?谁气短?学生通过朗读,不难发现有理的小羊一开始也想“气壮”的,所以否定时用了反问句;然而在“无理”又“气壮”的狼面前,丝毫没有效果,第二次争辩时就“气短”了,改用了陈述句;第三次,连争辩的“气”都没有了,居然被吃掉了。于是,就产生了一个疑问:“理直”为何不能“气壮”?一般说来,“有理走遍天下,无理寸步难行”,但文中争辩双方的最终结果如何?学生一眼就看出,无理的狼吃掉了理的羊。于是,又产生了一个疑问:为何有理者被无理者吃掉了呢?两个与生活真理相悖的疑问,促使学生思考更为深入。学生最终懂得了:羊遇到的是一头狼,所以不能与之争辩,唯的办法是赶快逃;如果遇到的是一头牛,那么就可以争辩。所以,争辩要看对象,分清谁可以争辩谁不必争辩。学到此处,学生自然便获得了一种言语智慧,一种如何运用争辩的生存智慧。这种智慧是在对文本重点内容的阅读理解中获得的。
                                3) 每篇课文都隐藏着作者的言语意图,这种言语意图是借助特定的语言表达方式与语言结构表达出来的。每一种特定的语言表达方式或语言结构,都具有独特的语言交际功能。语文教师唯有在深入研读教材的过程中,敏锐而准确地把握这样的方式与结构,看到内容背后的结构,才能研制出具有语文学科特征的教学内容,才能真正担负起语文学科的“独当之任”,即“为发展学生的言语智能而教”。
                                4) 如何看到这种语言结构,看文学理论。可大部分文学理论是不适合用在小学教学上,那么,就要看到言语的精微之处,就像精神分析的语言结构那样。
        3. 教学风格的清简之美。
                a. 清简。
                        i. 教学内容简约。
                                1) 选择学习的内容,特别是选择让学生终身受用的“核心知识”显得尤为重要。
                        ii. 教学环节简化。
                                1) 语文学习本身是一件简单又快活的事情,没有必要设计那么多的学习环节,没有必要设置那么多的障碍(问题)和陷阱让学生去钻。比如问:你是怎么体会到的?殊不知,体会的过程本身是“只可意会不可言传”的。
                        iii. 教学方法简便。
                                1) 简便的方法,简捷的思路是为学生所喜欢的、所乐意接受的。
                        iv. 教学媒介简单。
                        v. 教学用语简要。
                                1) 除却一切不必要的繁文缛节,少去不必要的言说。
                b. 厚实。
                        i. 组块教学给学生留下形象、留下情感、留下语言。组块教学将丰富的语言与鲜明的形象、真挚的情感铸造成“合金”,在学生心中积淀下来。
                c. 睿智。
                        i. 语文教学最终留给学生的将是言语智能,即在生活现场中表现出的言语应对能力和机智。
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 楼主| 发表于 2018-10-28 21:08:40 | 显示全部楼层
中篇 组块教学策略
第一章 基于课标的内容研制策略


深入研读语文课程标准,解析每一项语文能力形成的过程阶段及相关的知识背景,并结合教材文本,重组、整合适宜的教学内容,是语文教学迈向科学化的重要一步。
        1. 解析能力的知识背景。
                a. 小学三个学段都提出了朗读目标,那么:
                        i. 每个阶段需要传授哪些朗读知识?
                        ii. 需要训练哪些朗读技能、技巧?
                        iii. “有感情地朗读”中的感情色彩有哪几类?态度分寸如何把握?
                        iv. 一篇文章的感情基调如何确定?
                        v. 喜怒哀乐的感情如何通过语气、语调和节奏的变化体现?
                        vi. ……
                b. 朗读知识与能力水平分类表
               
               
               
                c. 由以上表格,朗读教学的基本教学内容结构——教什么与教到什么程度,避免了朗读教学内容的虚无与空洞。
                        i. 首先需要学生运用具体的方法(形象感受法、逻辑感受法等)真切地感受文本中蕴含着的态度和感情,并区分出该文本中具体语句、语段的感情色彩类别(挚爱和憎恨类、悲哀和喜悦类、惊惧和欲求类、焦急和冷漠类、愤怒和疑惑类),进而根据不同的感情色彩选择相应的朗读技巧加以表达。
                        ii. 如表达爱的感情一般是“气徐声柔”的,表达憎的感情一般是“气足声硬”的。“气徐声柔”的语气色彩造成温和感,口腔宽松,气息深长;“气足声硬”的语气色彩造成挤压感,口腔紧窄,气息猛塞。这样,朗读教学过程中就有了具体可感的内容,学生缺乏哪一方面的知识和训练,教师就能有的放矢。如果我们不对朗读能力做深入细致的解析,就只能在低水平状态徘徊。
                        iii. 当然,朗读教学并非如框架呈现的那样简单,其中还有许多无法用知识来表述的实践经验。语文能力的形成并非都是先有知识,后有能力,而往往是先有能力,后有知识。但明确了能力背后的知识背景,将促使学生能力发展从自然走向自觉,并进入一种自我建构和自我发展的新阶段。
        2. 把握文本的教学价值
                a. 根据课程标准的某项能力目标编制“知识与能力水平分类表”,能将知识结构化,将能力水平定向化。
                b. 如果将“知识与能力水平分类表”当成一张“网”,我们就可以用这张“网”到具体的文本中去捕捉富有教学价值的知识点,从而发现切合文本的教学内容。
                c. 就“学习用普通话正确、注重、有感情地朗读课文“这一朗读能力目标而言,课文中有哑巴亏值得教又值得学的朗读知识内容呢?我们不妨借用这张“网”来解读一下文本,可以发现:
                        i. 生字、生词。正确与熟练认这些生字词是实现正确朗读课文的基础,而“月亮、云彩、小朋友”这三个生词的最后一个字要念轻声,这是一个关于轻声的“词语感受律”知识。
                        ii. 含有介词结构语句的停连位置处理。“在院子里、在云彩里、在一棵大树下、从树杖间”这四个表示处所的介词结构短语,在句中朗读时需连贯,不能在中间作停顿,否则易读破句。如,“他们看见/月亮/在云彩里/穿行,一会儿/明,一会儿/暗。”“(李小文)他/叫大家/站在一棵大树下,从树杈间/看月亮。”这是关于停连位置处理的朗读技巧性知识,需要学生理解及运用。
                        iii. 呼应性重音的位置处理。文中有这样一段话:张大勇说:“月亮在云彩里跑得真快!”李小文说:“跑得快的是云彩,不是月亮。”张大勇的话强调月亮跑得快,所以重音落在“真快'',而李小文的话是针对张大勇的话说的,是纠正丁大勇的说法,所以重音应该落在“云彩“”这一关联词上。这是关于对话过程中呼应性重音的位置变化处理,是一项朗读技巧性知识。
                        iv. 上述三点朗读知识正是隐藏在文本深处的教学内容,借助这张朗读能力的目标分类结构“网",才能让这些具有教学价值的朗读知识内容浮出水面,进人教学的视野。当然,从文本中还可以发现其他关于朗读的知识,比如叙事性文章的朗读基调、提示语与人物语言之间的停顿处理等,都是可以作为朗读教学的内容的。但是,这些知识内容还需要经过选择,我主张三个不教:学生已会的不需教,学生能自己学会的不必教,教了学生也不会的暂不教。关于朗读基调等内容,教了学生也不一定懂、不一定会。因为一年级的学生对文本中的感情色彩、态度分寸等尚未能真切地感受,因此待以后再教。
        3. 构建适宜的内容板块
                a. 从文本中提炼出的版块,具有内容板块的特点。
                b. 如《莫泊桑拜师》一文词语丰富,可以选编成三组有内在联系的词组:
                  孜孜不倦  焦急万分  直截了当
                  一无所获  万般无奈  滔滔不绝
                  全神贯注  用心揣摩                ?
                每组的前两个词语描述的是莫泊桑学习写作时的情形,后一个词语描述福楼拜如何教导莫泊桑。对这三组词语的学习,即包括了词语的认读、理解,也隐含着文本的叙述线索,学生凭借这些词语便可以重述作品大意。最后空缺的词语,是需要学生阅读有关福楼拜第三次教导莫泊桑的文字后进行概括,可以填写:循循善诱、谆谆教诲等,是学生深度理解文本内涵后的语言表达训练。这样的词语学习板块,聚合了多方面的教学内容,精要而适切。
                c. 具体的操作策略:
                        i. 以语文核心知识为“内核”的内容板块。
                        从教材文本中发现隐藏着的核心知识,进而围绕某一个核心知识点,从文本中选择合适的学习材料,针对“教——学——练”的不同功能,组成教学内容板块,以实现“举一反三”的教学效果。
                        ii. 以学生语文能力为“内核”的内容板块。
                        选择适合学生某项能力训练的语文学习项目。
                        iii. 以语文问题解决为“内核”的内容板块。
                        联系生活实际,提取学生面临的各类语文生活问题,以问题解决为内核,设计成适合学生实践运用的内容板块。
                        iv. 具体操作策略是唱好“三部曲”:
                                1) 减。运用减法思维,提炼值得教,又值得学的“精华”,作为教学内容的“内核”。可以是一个词,一句话,一个语段,也可以是一个技能点,一个情感点等。
                                2) 联。根据“内核”,将社会生活中与之相联并适合学生学习的内容选编进来。
                                3) 整合。围绕“内核”,将选编的相关内容有机组合,理清序列,形成一个具有聚合功能的教学“板块”。
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 楼主| 发表于 2018-10-28 22:08:08 | 显示全部楼层
第二章 基于组块的阅读教学策略

        1. 板块识记。
                a. 在形成组块的过程中,要将小的组块合并为大的组块,以减少组块的数量,增大总的记忆容量。
                b. 组块识记就是要善于从文本中提取需要积累的语言材料,重新组合成有内在联系的板块,以促进学生的理解和记忆。
                        i. 例如,在低年段的识字教学中,苏教版语文教材编写了押韵合辙的词串形式的课文“词串识字”,即围绕某个主题,选取相关的词语,编成“韵文”。学生在读写过程中,可以凭借自己已有的知识和经验,通过联想、想象,形成一个整体的“组块”,从而扩展识记的组块容量,促进识记能力的发展。
                        ii. 词语、词串教学:朗读教学:《小露珠》一文中,出现了大量“像钻石那么闪亮的小露珠”这样的短语,对于三年级的学生来说,正确、流利地朗读和识记都有一定的难度。教学中,我将这些短语重组成一个教学板块,引导学生由易到难、由简单到复杂地朗读、识记。
                        小露珠
                        闪亮的小露珠
                        透明的小露珠
                        圆润的小露珠
                        像钻石那么闪亮的小露珠
                        像水晶那么透明的小露珠
                        像珍珠那么圆润的小露珠
                        在这一教学板块中,学生对词语中重音的确定和转移有了切实的学习体会。如“小露珠”重音落在“小”字上;“闪亮的小露珠”重音转移到了“闪亮”上,“小”成了次重音;而“像钻石那么闪亮的小露珠”重音又转移到了“钻石”上,“闪亮”、“小”成了次重音。于是,对重音的转移、停连的变化、语气语调的差异,学生有了明确的认识,读得抑扬顿挫、声情并茂。由于词语结构相同、排列整齐,学生很快便能熟记于心。更为重要的是,这一连串的短语构成了小露珠这样一个具体可感的形象,学生对小露珠十分喜爱,并主动而积极地识记。因此,当学生今后遇到类似的生活情境,这些短语就会被激活,转化为现实的言语能力。同时,这样的短语结构作为一种新的“言语组块”融入了学生的语言素材库里,今后遇到类似结构的言语组块,就能产生聚合作用,从而丰富学生的词语积累,促进言语的发展。组块式的词语归类识记,减少了学生识记的头绪,减轻了记忆的负担,增加了记忆的容量,提高了学习的效率。
                c. 词语可以组块,片段、篇章都可以形成更大的组块。
                        i. 如《螳螂捕蝉》一文要求学生复述故事,一般来说,学生能复述大概,但是对文本中关键的字词,往往丢三落四,从而削述促进学生言语能力发展的功能。我便重组了这样一个词语板块:
                        蝉       悠闲            自由自在
                        螳螂    拱着身子     举起前爪
                        黄雀    伸长脖子     正要啄食
                        少年    弹弓            瞄准
                        吴王    攻打楚国     隐伏的祸患
                        前面四组词语勾勒了《螳螂捕蝉》这个故事,后一组词语勾勒了少年借《螳螂捕蝉》这个故事智劝吴王的历史故事。由于有核心词语作为线索,学生记忆起来简便、快捷、牢固,复述时便连贯、准确、生动。更为重要的是,这一连串的词语是伴随着一个生动形象的故事植入学生的记忆的,是具有情境性的,不再是单个词语的简单堆砌。因此,这些词语因故事情节而结成记忆组块,对相似结构的故事具有摄取功能,学生会凭借这样的记忆组块熟练地解读与识记相似的故事,从而提高阅读速度与阅读能力。更为重要的是,如果我们能引导学生自己从文本中提炼、归类这样的词语组块,那么,学生就掌握了发现文本主要信息的能力,掌握了重组言语材料的能力,也就学会了主动阅读。而这,正是组块识记训练的根本目的。
                       
        2. 形成期待。
                a. 学生具有自身的阅读经验结构(阅读经验组块),他会主动地运用已有的阅读经验去解读新的言语作品,对作品抱有一种预期和猜测。
                小说《爱之链》故事情节简单明了,但却引人入胜。一个简单的故事为什么能包蕴这么丰富的内容呢?一个篇幅短小的故事为什么能拨动我们情感的心弦呢?原来,这篇小小说是采用了一个“作品人物不知道,而读者全知道”的写作方法。这种独特的方式深深地吸引着学生,引发学生的阅读兴趣与阅读期待。教学中,我从小说独特的叙述结构出发,唤起学生积极的阅读期待。
                师:这篇小说很有意思,你一读情节全都知道,而故事中的人物呢?他们什么都不知道。文中哪些情节是你知道而他们不知道的?
                生:我知道乔依刚刚失业,心情很糟糕,生活陷入了困境。而这是老妇人不知道的。
                生:我知道乔依的妻子正是那个女店主,而老妇人不知道。
                生:我知道乔依帮助了老妇人,而老妇人又帮助了他们一家。这是乔伊做梦都没有想到的。
                师:居然这么巧!
                生:我知道乔依衣衫不整,是因为他失业了。而老妇人不知道,所以她害怕乔伊是个坏人。
                师:心里很是紧张!你读得很仔细,真不错!
                生:我知道乔依的妻子很爱乔依,很舍不得他这么奔波,轻轻地吻了他。(众笑。师插话:“那是爱!”)而乔依自己却不知道。
                生:乔依不知道自己帮助了老妇人,老妇人才会在看到憔悴的女店主之后,想到要帮助她。而我却知道!(众笑)
                生:我知道是乔依的爱传给了老妇人,老妇人又把爱传给了他的妻子,这是一个爱的链条。而乔依自己并不知道。
                生:乔依付出了爱,最后得到了爱!他不知道,而我却知道。
                学生阅读作品,都是凭借自己已有的阅读经验(结构),边读边想,猜测故事情节的发展趋势,假设人物命运的起伏变化等,这样的阅读状态正是学生产生阅读期待的表现。阅读经验越丰富,他的阅读期待视野也就越宽阔,所产生的联想或猜测也就越丰富。这样的阅读者,随着阅读作品的深入,所获得的阅读体验也就越丰富。而阅读新手,就需要教师在旁做必要的点拨与提示:这里出现了转折,你要关注;这里形成了矛盾,你要留意;这里留下了空白,你要推测……这个点拨与提示的过程就是帮助学生产生阅读期待的过程。因为,学生一开始并不会自觉关注那些转折、矛盾、空白,不会发现作品文本中的召唤结构。因此,我们要善于发现不同作品的结构特点,促使学生产生深入探究的阅读欲望。如小说中的“折叠与跳移”、“省略与延宕”、“意外与巧合”等情节结构模型,阅读中若不加以指导,学生就会“滑”过去,而不会在这些结构的精妙之处驻足欣赏,产生阅读的期待效应,从而难以读到作品的深处,体会不到阅读的无限乐趣。
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        第二章 基于组块的阅读教学策略

1. 板块识记。
                a. 在形成组块的过程中,要将小的组块合并为大的组块,以减少组块的数量,增大总的记忆容量。
                b. 组块识记就是要善于从文本中提取需要积累的语言材料,重新组合成有内在联系的板块,以促进学生的理解和记忆。
                        i. 例如,在低年段的识字教学中,苏教版语文教材编写了押韵合辙的词串形式的课文“词串识字”,即围绕某个主题,选取相关的词语,编成“韵文”。学生在读写过程中,可以凭借自己已有的知识和经验,通过联想、想象,形成一个整体的“组块”,从而扩展识记的组块容量,促进识记能力的发展。
                        ii. 词语、词串教学:朗读教学:《小露珠》一文中,出现了大量“像钻石那么闪亮的小露珠”这样的短语,对于三年级的学生来说,正确、流利地朗读和识记都有一定的难度。教学中,我将这些短语重组成一个教学板块,引导学生由易到难、由简单到复杂地朗读、识记。
                        小露珠
                        闪亮的小露珠
                        透明的小露珠
                        圆润的小露珠
                        像钻石那么闪亮的小露珠
                        像水晶那么透明的小露珠
                        像珍珠那么圆润的小露珠
                        在这一教学板块中,学生对词语中重音的确定和转移有了切实的学习体会。如“小露珠”重音落在“小”字上;“闪亮的小露珠”重音转移到了“闪亮”上,“小”成了次重音;而“像钻石那么闪亮的小露珠”重音又转移到了“钻石”上,“闪亮”、“小”成了次重音。于是,对重音的转移、停连的变化、语气语调的差异,学生有了明确的认识,读得抑扬顿挫、声情并茂。由于词语结构相同、排列整齐,学生很快便能熟记于心。更为重要的是,这一连串的短语构成了小露珠这样一个具体可感的形象,学生对小露珠十分喜爱,并主动而积极地识记。因此,当学生今后遇到类似的生活情境,这些短语就会被激活,转化为现实的言语能力。同时,这样的短语结构作为一种新的“言语组块”融入了学生的语言素材库里,今后遇到类似结构的言语组块,就能产生聚合作用,从而丰富学生的词语积累,促进言语的发展。组块式的词语归类识记,减少了学生识记的头绪,减轻了记忆的负担,增加了记忆的容量,提高了学习的效率。
                c. 词语可以组块,片段、篇章都可以形成更大的组块。
                        i. 如《螳螂捕蝉》一文要求学生复述故事,一般来说,学生能复述大概,但是对文本中关键的字词,往往丢三落四,从而削述促进学生言语能力发展的功能。我便重组了这样一个词语板块:
                        蝉       悠闲            自由自在
                        螳螂    拱着身子     举起前爪
                        黄雀    伸长脖子     正要啄食
                        少年    弹弓            瞄准
                        吴王    攻打楚国     隐伏的祸患
                        前面四组词语勾勒了《螳螂捕蝉》这个故事,后一组词语勾勒了少年借《螳螂捕蝉》这个故事智劝吴王的历史故事。由于有核心词语作为线索,学生记忆起来简便、快捷、牢固,复述时便连贯、准确、生动。更为重要的是,这一连串的词语是伴随着一个生动形象的故事植入学生的记忆的,是具有情境性的,不再是单个词语的简单堆砌。因此,这些词语因故事情节而结成记忆组块,对相似结构的故事具有摄取功能,学生会凭借这样的记忆组块熟练地解读与识记相似的故事,从而提高阅读速度与阅读能力。更为重要的是,如果我们能引导学生自己从文本中提炼、归类这样的词语组块,那么,学生就掌握了发现文本主要信息的能力,掌握了重组言语材料的能力,也就学会了主动阅读。而这,正是组块识记训练的根本目的。
                       
        2. 形成期待。
                a. 学生具有自身的阅读经验结构(阅读经验组块),他会主动地运用已有的阅读经验去解读新的言语作品,对作品抱有一种预期和猜测。
                小说《爱之链》故事情节简单明了,但却引人入胜。一个简单的故事为什么能包蕴这么丰富的内容呢?一个篇幅短小的故事为什么能拨动我们情感的心弦呢?原来,这篇小小说是采用了一个“作品人物不知道,而读者全知道”的写作方法。这种独特的方式深深地吸引着学生,引发学生的阅读兴趣与阅读期待。教学中,我从小说独特的叙述结构出发,唤起学生积极的阅读期待。
                师:这篇小说很有意思,你一读情节全都知道,而故事中的人物呢?他们什么都不知道。文中哪些情节是你知道而他们不知道的?
                生:我知道乔依刚刚失业,心情很糟糕,生活陷入了困境。而这是老妇人不知道的。
                生:我知道乔依的妻子正是那个女店主,而老妇人不知道。
                生:我知道乔依帮助了老妇人,而老妇人又帮助了他们一家。这是乔伊做梦都没有想到的。
                师:居然这么巧!
                生:我知道乔依衣衫不整,是因为他失业了。而老妇人不知道,所以她害怕乔伊是个坏人。
                师:心里很是紧张!你读得很仔细,真不错!
                生:我知道乔依的妻子很爱乔依,很舍不得他这么奔波,轻轻地吻了他。(众笑。师插话:“那是爱!”)而乔依自己却不知道。
                生:乔依不知道自己帮助了老妇人,老妇人才会在看到憔悴的女店主之后,想到要帮助她。而我却知道!(众笑)
                生:我知道是乔依的爱传给了老妇人,老妇人又把爱传给了他的妻子,这是一个爱的链条。而乔依自己并不知道。
                生:乔依付出了爱,最后得到了爱!他不知道,而我却知道。
                学生阅读作品,都是凭借自己已有的阅读经验(结构),边读边想,猜测故事情节的发展趋势,假设人物命运的起伏变化等,这样的阅读状态正是学生产生阅读期待的表现。阅读经验越丰富,他的阅读期待视野也就越宽阔,所产生的联想或猜测也就越丰富。这样的阅读者,随着阅读作品的深入,所获得的阅读体验也就越丰富。而阅读新手,就需要教师在旁做必要的点拨与提示:这里出现了转折,你要关注;这里形成了矛盾,你要留意;这里留下了空白,你要推测……这个点拨与提示的过程就是帮助学生产生阅读期待的过程。因为,学生一开始并不会自觉关注那些转折、矛盾、空白,不会发现作品文本中的召唤结构。因此,我们要善于发现不同作品的结构特点,促使学生产生深入探究的阅读欲望。如小说中的“折叠与跳移”、“省略与延宕”、“意外与巧合”等情节结构模型,阅读中若不加以指导,学生就会“滑”过去,而不会在这些结构的精妙之处驻足欣赏,产生阅读的期待效应,从而难以读到作品的深处,体会不到阅读的无限乐趣。
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发表于 2018-10-28 22:26:46 | 显示全部楼层
卡曰 发表于 2018-10-28 21:08
中篇 组块教学策略
第一章 基于课标的内容研制策略

摘抄、提炼,也是阅读的重要方法。赞一个o( ̄▽ ̄)d
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